ISBN 978-85-8015-037-7 Cadernos PDE
2007
VOLUME I
Versão Online
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OSTE DO PARANÁ – UNIOESTE ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: BIOLOGIA
TRABALHO FINAL
Professora PDE: Dulcelaine Neri Vicentini Marques Professora Orientadora: Ms. Daniela Frigo Ferraz
CASCAVEL 2008
O Uso de Modelos Didáticos no Ensino de Genética em uma Perspectiva Metodológica Problematizadora. Dulcelaine Neri Vicentini Marques1 Daniela Frigo Ferraz2 RESUMO Este artigo apresenta parte da investigação realizada a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido com professoras da Rede Estadual Pública de Ensino do Paraná, nos Municípios de Moreira Sales e Janiópolis, que teve como objetivo a inserção de uma metodologia problematizadora na prática pedagógica de professores de Biologia. Utilizou-se ainda modelos didáticos para promover um ensino mais efetivo da transmissão das características hereditárias, tratando os conceitos de genética de forma não fragmentada e contextualizada. Também foi objeto da pesquisa, investigar a relevância do material didático para a prática pedagógica das professoras, material este um Objeto de Aprendizagem Colaborativo, OAC, cujo tema central é o uso de recursos didáticos no ensino de genética, produzido durante o PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional. Para coleta de dados foram utilizados questionário, relatos áudio-gravados e análise documental. A partir da análise dos dados obtidos, pode-se verificar que, de modo geral, as professoras utilizam diferentes abordagens de ensino e metodologias diversificadas, classificando-se, assim, como pluralistas. Pode-se observar que, apesar de conhecerem os modelos didáticos, faz-se pouco uso dos mesmos em suas aulas, assim como de outros recursos. As professoras disseram utilizar a metodologia de problematização, entretanto, desconheciam como usa-la adequadamente e não conheciam a estratégia dos momentos pedagógicos. Os resultados mostraram aspectos positivos do uso dos modelos didáticos em uma metodologia problematizadora para o ensino de genética. Palavras-chave: Ensino de Genética. Modelos Didáticos. Enfoque Problematizador. ABSTRACT This article presents part of the investigation from a research project carried out with teachers from the State Public School Network of Paraná, in the cities of Moreira Sales and Janiópolis, aiming at inserting a methodology on the pedagogic practice by Biology teachers using didactic models in order to promote a more effective teaching of the inherited characteristics by approaching the concepts of genetics in a nonfragmented and contextualized bias. Investigating the relevance of the didactic material – a Collaborative Learning Object (CLO), whose main issue is the use of didactic means for the teaching of genetics produced during the Educational Development Program (EDP) – for the teachers’ pedagogical practice was another goal of this research. Questionnaires, audio-recorded reports, and documental analysis were used for data collection. It was verified, in a general sense, from the data analysis that teachers use a range of teaching approaches and methodologies classifying themselves as pluralists. The teachers said to make use of the problematization methodology even though they are not aware of how to use it 1 2
Professora de Biologia do Ensino Médio/Colégio Estadual João Theotônio Netto/ Moreira Sales Professora Assistente do Curso de Ciências Biológicas/ CCBS/ Unioeste/ Campus de Cascavel
properly and did not know the strategy of the pedagogic moments. The results showed positive aspects of the use of didactic models in a problematization methodology for the teaching of genetics. KEY WORDS: Teaching of Genetics. Didactic Models. Problematization Approach.
INTRODUÇÃO O presente trabalho é parte de uma política de Formação Continuada das professoras e professores da rede pública estadual do Estado do Paraná, o Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, proposto pela Secretaria de Estado da Educação em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, que tem por objetivo proporcionar aos professores da rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prática. Durante o PDE, foi elaborado um Plano de Trabalho, o qual contempla o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e a Produção Didáticopedagógica direcionada para a implementação do projeto na escola. Para efetivação dos processos, o tema de estudo centrou-se no uso de modelos como recursos didáticos facilitadores da compreensão de conteúdos de Genética na disciplina de Biologia no Ensino Médio em uma perspectiva problematizadora. A genética é uma ciência de interesse social. Com os avanços nas pesquisas em Genética e a influência no nosso dia a dia, a escola deve adequar-se à realidade, aproximando os estudantes dos novos conceitos. Justina (2001) aponta que uma das maiores dificuldades na compreensão desses conceitos está no fato dos estudantes apresentarem um entendimento limitado acerca de estruturas básicas, como por exemplo, sobre o que é um gene e onde está localizado. Dessa forma, sentiu-se a necessidade de um trabalho que possibilitasse a compreensão da genética embasando seu estudo com os conhecimentos sobre biologia molecular, superando a abordagem fragmentada e descontextualizada dos
tópicos, fazendo uso de recursos que facilitassem o entendimento pelos alunos, e de estratégias metodológicas visando contribuir para esta superação. Um dos recursos pesquisados foram os modelos didáticos, que podem ser empregados no ensino de genética com o objetivo de facilitar a compreensão dos conceitos considerados complexos pelos estudantes, além de promover entre os alunos uma interação social mais rica, motivadora e, conseqüentemente, mais eficaz. Os professores geralmente não possuem na sua prática pedagógica um conhecimento teórico-prático adequado para o uso desse tipo de recurso didático, afirmo isso baseando-me em minha experiência docente de 21 anos no Ensino Médio. Sendo assim, propôs-se uma discussão entre os professores participantes desta pesquisa visando à ampliação de seus conhecimentos quanto seu uso em um enfoque problematizador no ensino dos conteúdos de genética procurando romper com a perspectiva dominante que é uma prática de transmissão, fragmentada e descontextualizada. Tendo em vista o exposto acima, objetivou-se com esse trabalho inserir uma metodologia problematizadora na prática pedagógica de professores de Biologia com uso de modelos didáticos para promover um ensino mais efetivo da transmissão das características hereditárias, bem como incorporar ao planejamento dos professores de Biologia para as terceiras séries do Ensino Médio, metodologias problematizadoras com o uso de recursos didáticos alternativos, alguns deles propostos no Objeto de Aprendizagem Colaborativo, OAC, a produção didáticopedagógica desenvolvida durante o PDE. Assim, constitui-se como um dos objetivos deste trabalho, investigar a utilização do OAC no ensino de genética pelos sujeitos da pesquisa.
O PDE (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL) NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ESTADO DO PARANÁ A formação de professores é tema constantemente presente em discussões em que se reflete a melhoria da educação. No que diz respeito à formação de professores, torna-se consensual a idéia de que ela deve ser contínua ou mesmo permanente, muito além da graduação específica, mesmo em nível superior, em processos institucionalizados e de
contínua avaliação, nas mais variadas formas de pesquisa e de investigação (MALDANER, 2003). Responsabilizados de forma genérica pelo fracasso escolar dos alunos dos sistemas educacionais públicos, os professores têm sido alvo e objeto de pesquisas que procuram identificar não apenas as deficiências e insuficiências de sua atuação mas também as origens destes problemas (MONTEIRO, 2005). Segundo Monteiro (2005), os docentes são profissionais que exercem papel estratégico numa sociedade que vive transformações cada vez mais rápidas e na qual o acesso ao conhecimento se modifica radicalmente em decorrência do desenvolvimento tecnológico. Assim, não basta ao professor ter um compromisso social, detectar as deficiências do seu ensino, as necessidades dos seus alunos. É necessário buscar a integração dos conhecimentos teóricos com a ação prática, explicitar os saberes tácitos que a embasam, num contínuo processo de ação-reflexão-ação. Requer auxílio de colegas mais experientes na construção de outros olhares para a aula, para o ensino e para as implicações sociais, econômicas e políticas que permeiam a sua ação educativa (MALDANER, 2003). Portanto, buscando ir além da identificação dos problemas na formação de professores e com a finalidade de garantir melhoria na qualidade da educação oferecida a milhares de crianças, jovens e adultos das escolas públicas do Paraná, o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, instaurou uma nova política de Formação Continuada, a qual integra a política de valorização dos professores que atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná, que por sua vez incorpora os princípios político-pedagógicos da Secretaria Estadual de Educação. Tal política incorpora uma nova concepção de Formação Continuada, embasada em princípios que objetivam: •
reconhecimento dos Professores como produtores de saberes sobre o
ensino- aprendizagem; •
organização de um programa de formação continuada atento às reais
necessidades de enfrentamento dos problemas ainda presentes na Educação Básica paranaense; •
superação do modelo de formação continuada de professores concebido de
forma homogênea, fragmentada e descontínua;
•
criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e
promoção de espaços para a construção coletiva do saber; •
consolidação de espaços para discussões teórico-práticas, utilizando-se de
suportes tecnológicos que permitam a interação entre os Professores participantes do Programa PDE e os demais Professores da rede; •
organização de um programa de formação continuada integrado com as
Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná (PARANÁ, 2007). Para além das discussões das limitações que ainda precisam ser superadas nessa política, acredita-se que essa é sim uma importante forma de promover ações e principalmente recursos financeiros para que a formação continuada ou permanente se estabeleça na rede pública do ensino básico. Quando a preocupação com a formação de professores é central em uma instituição formadora, é possível criar alguns espaços e conquistar avanços importantes. Entre eles está o trabalho com os professores em exercício, que tem o mérito de produzir oportunidades qualificadas de estudo e reflexão aos professores e de proporcionar a reflexão crítica dos docentes universitários sobre o curso de graduação que forma os professores (MALDANER, 2003). A participação no PDE proporcionou que o professor saísse do seu isolamento nas escolas, envolvendo-o em processos interativos centrados na participação sistemática em encontros de estudo, na produção de novos significados, na busca de mudanças localizadas no contexto próximo de sua atuação.
O ENSINO DE GENÉTICA: UMA PROPOSTA COM USO DE MODELOS EM UM ENFOQUE PROBLEMATIZADOR NO NÍVEL MÉDIO. Concebe-se o conhecimento científico como produto da atividade humana, impregnada de valores e costumes de cada época que se alteram nos novos contextos, ou seja, um conhecimento mutável, temporário, questionável (OLIVEIRA, 2005). No entanto, a concepção mecanicista que permeia as interpretações sobre o fenômeno vida, a metodologia preponderantemente descritiva e a utilização inadequada dos diversos recursos de ensino, identificam o quadro estático em que se mantém o ensino da Biologia (SONCINI; CASTILHO, 1992).
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica (PARANÁ, 2006), para que este quadro seja revertido é necessário uma abordagem pedagógica crítica para o ensino de Biologia, pautada na história da produção do conhecimento científico, a fim de contribuir para a formação de sujeitos críticos, atuantes, reflexivos e analíticos, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno vida – em sua complexidade de relações, onde o professor reconheça a necessidade de superar as concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão deste fenômeno. De acordo com Justina (2001), quando o conhecimento científico é abordado de uma forma não fragmentada, desmistificada e histórica, pode ser grande a sua contribuição para uma efetiva compreensão pelos estudantes do Ensino médio, dos limites e aplicações dos avanços científicos. A sala de aula nos coloca frente a uma série de questões sobre o ensino. Essa prática do dia-a-dia nos leva a refletir sobre as coisas que ensinamos, sobre o modo como ensinamos e sobre o que pretendemos enquanto educadores. O ensino da Biologia, assim como das demais áreas do conhecimento, é diretamente influenciado pelas questões do desenvolvimento tecnológico e político-sócio-econômico, que se apresentam em determinados períodos no país. (SONCINI; CASTILHO, 1992, p19).
O momento histórico que vivemos é marcado pelos avanços biológicos no fenômeno vida. A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres humanos e interferem no contexto de vida da humanidade, portanto todo cidadão tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão afetar a sua vida (PARANÁ, 2006). O emprego da biotecnologia na vida cotidiana vem de tempos remotos, como por exemplo, na produção do pão e do vinho, em que se usa microrganismos no processo de fermentação. Segundo Laurence (2005) a agricultura e a pecuária são as atividades humanas mais antigas a desenvolverem biotecnologia, na seleção de espécies de melhor cultivo/criação, o que chamamos “melhoramento genético” e, atualmente, além da seleção por meio de cruzamentos, o ser humano consegue modificar as características de um indivíduo alterando diretamente seus genes. Para compreensão desse novo conjunto de informações, é necessário ao sujeito um conhecimento básico de genética, dos mecanismos de transmissão das
características hereditárias, bem como de genética molecular, da estrutura do material genético, o DNA. Os alunos chegam à escola com pré-concepções sobre determinados assuntos e isso tem que ser levado em conta pelos professores, podendo ser utilizado como ponto de partida para a abordagem de genética básica de avanços científicos recentes, fornecendo desta maneira aos alunos uma visão da Ciência sobre determinados assuntos e os conhecimentos científicos aceitos na atualidade. ‘A genética sendo uma das áreas básicas das Ciências Biológicas é fundamental para o desenvolvimento de diversos conceitos relacionados a outros ramos da Biologia. (BONZANINI; BASTOS apud GIACÓIA, 2006, p. 24).
Segundo Smith (apud Giacóia 2006), a genética é reconhecida por professores e alunos como um dos tópicos mais difíceis da biologia. A genética é uma ciência que envolve vários conceitos. De acordo com Banet; Ayuso (apud Giacóia 2006), deve-se ter presente algumas considerações, tanto de um ponto de vista curricular, como de uma perspectiva didática, para a introdução dos conceitos de genética: os alunos devem ter conhecimento prévio sobre as relações entre a informação hereditária, a estrutura e funções celulares; estabelecer as relações oportunas entre mitose e transmissão de informação hereditária de célula a célula; as Leis de Mendel devem ser abordadas quando os alunos já apresentarem a capacidade para interpretá-las adequadamente. Com relação à meiose, deveria abrir mão de sua complexidade, dando enfoque no processo de origem de gametas haplóides. Estas considerações marcam, com clareza, a necessidade de introduzir mudanças
significativas
nos
programas,
nos
conteúdos
e
também
nos
planejamentos habituais de ensino da genética (BANET; AYUSO apud GIACÓIA, 2006), o que está contemplado nas Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica do Estado do Paraná quando enfatiza que a metodologia do ensino, no conteúdo estruturante biodiversidade, “caracteriza a diversidade da vida como um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou, ainda, de organismos no seu meio” (PARANÁ, 2006). Para a compreensão dos novos rumos da genética, a expectativa é a de que os conceitos necessários a esta compreensão sejam adquiridos na sala de aula, por meio de práticas que contemplem a investigação científica e o estudo dos problemas atuais para discussão dos aspectos éticos a eles relacionados (JUSTINA et al., 2006).
Essencialmente no ensino médio é importante que alguns desses conceitos sejam bem fixados. Entretanto, as estratégias tradicionais para o ensino de genética que incluem as aulas expositivas, os livros didáticos e as atividades de resolução de problemas, não têm se configurado como eficientes estratégias de aprendizagem. Aprender através de uma experiência material ou imaginativa é atividade prazerosa, pois engaja-se não somente a razão mas também as emoções. Lidar com a imaginação acarreta emoções que permanecem vivas em nossa mente (PIETROCOLA, 2004). Sendo assim, partindo dessa premissa e relevando-se as considerações acima, um recurso didático que pode ser utilizado como alternativa para facilitar o aprendizado dos conteúdos de genética é a construção de modelos didáticos, o que privilegia a construção do conhecimento, motiva os alunos, levando-os à superação da condição de memorização provisória e assegura a relação interativa entre professor e aluno. Um modelo didático corresponde a qualquer sistema figurativo que reproduz a realidade de forma esquematizada e concreta, tornando-a mais compreensível ao aluno. Representa a construção, uma estrutura que pode ser utilizada como referência, uma imagem que permite materializar a idéia ou conceito tornando-o dessa forma assimilável (BARRADAS et al., 2002). A modelização é introduzida como instância mediadora entre o teórico e o empírico (JUSTINA et al., 2006). Na história da ciência, um exemplo de modelização, na área de genética, foi quando, em 1953, James Watson, Francis Crick, Maurice Wilkins e Rosalind Franklin sugeriram uma representação tridimensional para explicar a estrutura da dupla hélice da molécula de DNA, o que certamente contribuiu para a aceitação, pela comunidade científica da época, da teoria formulada pelos mesmos (JUSTINA et al., 2006). Sepel; Loreto (2007) ressaltam que o grande potencial dos modelos didáticos reside no fato de apresentar uma atividade desafiadora e envolvente, requerendo materiais muito baratos. A construção do modelo da molécula de DNA, por exemplo, pode ser utilizada como uma estratégia que proporcione ao aluno estabelecer a ligação entre a genética clássica e a genética molecular, para que possa visualizar e entender a integração entre os conceitos de ambas.
Com a construção do modelo da molécula de DNA espera-se que o aluno compreenda que a abordagem clássica e a molecular não estão separadas, mas complementam uma à outra (MIYAKI et al., 2006). De acordo com Camargo; Infante-Malachias (2007), um “dificultador inerente à própria disciplina Genética, é a compreensão dos fenômenos genéticos que exigem a integração de vários níveis organizacionais: o molecular (genes), o micro (cromossomos), e o macro (características fenotípicas e padrões de herança)”. Sendo assim, a construção de modelos feita pelos próprios alunos poderia ajudá-los na compreensão desses níveis organizacionais e na integração dos mesmos. Considerando o exposto acima pelos autores, pressupõe-se que a inserção de um modelo didático em uma estratégia metodológica para o ensino médio poderá auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos processos biológicos inerentes à ciência da hereditariedade. A produção didático-pedagógica desenvolvida durante o PDE, apresenta um modelo didático como sugestão de atividade, além de outros recursos didáticos alternativos, sendo investigado seu uso pelos sujeitos da pesquisa em questão. Esta produção didático-pedagógica consiste no Objeto de Aprendizagem Colaborativa – OAC, uma opção de pesquisa de conteúdos disponibilizada na internet, no Portal Dia-a-dia Educação, destinado a subsidiar a prática pedagógica dos professores. Objetos de aprendizagem, como por exemplo o OAC, são tidos como recursos tecnológicos que surgiram como forma de organizar e estruturar materiais educacionais digitais. Entende-se por objeto de aprendizagem qualquer material ou recurso que podem ser utilizados no contexto educacional de maneiras variadas e por diferentes sujeitos. Em um OAC é possível encontrar recursos de expressão, recursos didáticos, informação e investigação. São recursos que trazem informações teoricamente fundamentadas sobre um determinado conteúdo, além de sugestões de atividades, contextualização e indicações de sites e leituras pertinentes ao assunto, de forma que o professor tenha subsídios para seu trabalho, bem como, que possa contribuir com novas sugestões complementando o OAC. O ensino e a aprendizagem de diferentes conceitos bem como o seu uso em aulas presenciais ou à distância tem sido um desafio para pesquisadores e alunos de todo o país. Objetivando facilitar estes processos e torná-los mais eficientes, tem-
se no uso de Objetos de Aprendizagem uma valiosa ferramenta pedagógica (PARANÁ, 2007). Tecnologias interativas, como multimídia, possuem grande potencial para aplicações na área educacional, oportunizando mudanças em relação a situações de aprendizagem. Neste contexto, objetos de aprendizagem se apresentam como um meio facilitador da aprendizagem, para assim auxiliar os professores em suas atividades pedagógicas, tanto em sala de aula, como além dela (SCOLARI et al., 2007). Foi citado pelos sujeitos da pesquisa o uso de outro objeto de aprendizagem utilizado pelos professores da rede pública estadual, a TV Pendrive, que consiste em uma tecnologia capaz de integrar o pen drive a uma televisão com possibilidade de ler arquivos de áudios, vídeos e imagens nos formatos MP3, MPEG1, MPEG2, DIVX e JPG. A integração da TV e o pen drive possibilitam a acessibilidade aos objetos de aprendizagem produzidos em diversas plataformas por diferentes ferramentas e mídias. A inserção de recursos tecnológicos (TV, vídeo, DVD, computador, etc.) em sala de aula é apenas um passo, sendo necessário ir além da inovação, transformando a prática educativa em espaços efetivos, prazerosos e qualificados, nos quais o processo de aprendizagem desenvolva-se através da construção de conhecimentos sobre os conteúdos mínimos a serem trabalhados em cada nível de ensino (PARANÁ, 2007). As tecnologias ampliam a possibilidade de interação entre professores, alunos, objetos e informação para além do curto espaço da presença física do professor e alunos na mesma sala de aula. Vivemos uma mudança no cenário educacional,
passando
para
uma
aprendizagem
pautada
por
paradigmas
diferenciados dos tradicionais, ou seja, passamos a ter um ambiente on-line que permite a interação dos usuários, estimula a exploração e possibilita que o usuário faça a escolha de caminhos (navegação) que sejam adequados às suas necessidades e maneiras de aprender, facilitando, desse modo, a aprendizagem (PINHO et al., 2007). O uso das tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem desde que utilizados de forma adequada, de modo contextualizado, para que tenha
incidência sobre a aprendizagem dos alunos. A utilização de recursos digitais no espaço escolar é recente e gera desafios aos professores. Para esta proposta de implementação do material pedagógico na escola, foi selecionado e avaliado a utilização de um modelo didático, recurso disponível no OAC, em uma perspectiva problematizadora. Considera-se que é de fundamental importância o enfoque metodológico utilizado no desenvolvimento do recurso didático aqui proposto. Para isso utilizou-se ainda dos “Momentos Pedagógicos” de Delizoicov; Angotti (2000). Delizoicov; Angotti (2000) propõem uma estratégia metodológica para o ensino de ciências caracterizada pelo que tem sido denominado de momentos pedagógicos, em que a atividade educativa pode ser desenvolvida em três momentos,
com
funções
específicas
e
diferenciadas
entre
si,
a
saber:
Problematização Inicial (PI), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do Conhecimento (AC). Sendo assim, a aplicação do modelo didático pode ser utilizada na dinâmica dos momentos pedagógicos, possibilitando ao aluno passar pelos três estados do espírito científico. Ao manusear o modelo passa pelo concreto. Ao relacioná-lo a explicações teóricas passa pelo concretoabstrato. E ao compreender o processo biológico, construindo seu conhecimento acerca dele, terá chegado à abstração. É importante quer o professor seja o mediador, possibilitando o avanço de um estado para o outro, pelo aluno (JUSTINA, 2001, p.122).
De
acordo
com
Delizoicov;
Angotti
(2000),
no
primeiro
momento,
Problematização Inicial, são apresentadas questões e/ou situações para discussão com os alunos. Neste primeiro momento, caracterizado pela compreensão e apreensão da posição dos alunos frente ao assunto, é desejável que a postura do professor seja mais que questionar e lançar dúvidas do que de responder e fornecer explicações. Seria, portanto, o momento de distribuir o modelo didático aos alunos para que eles possam manuseá-lo e identificá-lo (estado concreto). O professor lança situações problematizadoras e/ou questões relevantes sobre o assunto em questão, proporcionando o aparecimento dos conceitos construídos anteriormente pelos alunos. O professor deve provocar a dúvida sobre o conhecimento do senso comum, para que ocorra uma (re)construção do conhecimento acerca do fluxo da informação genética, no decorrer dos dois últimos momentos (JUSTINA, 2001; DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000).
No segundo momento, Organização do Conhecimento, serão desenvolvidas definições, conceitos, relações. Neste momento os alunos irão fazer uso do modelo didático escolhido de acordo com o conteúdo que se está trabalhando. O professor permanece com a postura problematizadora, sendo um mediador entre o aluno e o conhecimento em questão, lançando questões pertinentes ao conteúdo. Neste momento, o professor deve introduzir os conceitos teóricos utilizando uma técnica de ensino adequada ao assunto em estudo (estado concreto-abstrato) (JUSTINA, 2001; DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000). No terceiro momento, Aplicação do Conhecimento, será feita a sistematização do conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno (estado abstrato), procurando responder às questões formuladas inicialmente e relacionar com o conhecimento construído anteriormente, para refutá-lo ou ratificá-lo (JUSTINA, 2001; DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000). A metodologia dos momentos pedagógicos permite a passagem pelos três estados do espírito científico. Entretanto, na prática, estes momentos são concomitantes, não há uma separação entre eles. O importante é que se abra espaço para a problematização, na qual os alunos, com a mediação do professor, construam o seu vigamento conceitual, que permitirá a aquisição de conceitos futuros (JUSTINA, 2001). É preciso estar ciente de que nem sempre a metodologia de problematização é a alternativa mais adequada para certos temas de um programa de ensino (BERBEL, 1998). Os contextos e processos relacionados ao ensino e à aprendizagem em ciências são extremamente diversificados, o que enfatiza a necessidade de uma pluralidade de perspectivas teórico-práticas que permitam ao professor compreender de forma mais aberta e rica o trabalho educativo a ser empreendido pelo ensino escolar de disciplinas científicas como a biologia (BASTOS et al., 2004). De acordo com Caetano (2004), um professor pluralista não deve escolher apenas uma abordagem de ensino-aprendizagem e sua respectiva metodologia de ensino, mas sim, selecionar o que há de melhor em cada uma delas, e utilizar a metodologia que achar melhor de acordo com a matéria a ser dada, de forma que as aulas fiquem mais atrativas aos alunos. METODOLOGIA DA PESQUISA
De acordo com os objetivos propostos, optou-se pela utilização de uma abordagem de análise quanti-qualitativa, pois, segundo Bauer; Gaskell (2002), não há quantificação sem qualificação e não há análise estatística sem interpretação. A discussão sobre a pesquisa qualitativa tem conseguido desmistificar a sofisticação estatística como o único caminho para conseguir resultados significativos. As pesquisas qualitativa e quantitativa não se sobrepõem; na verdade complementam-se e podem contribuir, em um mesmo estudo, para um melhor entendimento do fenômeno estudado (NEVES, 1996). Sendo assim, propõe-se a utilização de um pluralismo metodológico dentro do processo de pesquisa. A pesquisa foi desenvolvida com quatro professoras de Biologia da rede pública do Ensino Médio do Paraná, que serão tratadas como P1, P2, P3 e P4. Um dos instrumentos utilizados foi um questionário destinado aos sujeitos envolvidos na pesquisa. Segundo Lakatos; Marconi (1991), um questionário é constituído por perguntas elaboradas de forma ordenada, que devem ser respondidas, sem a presença do pesquisador, por escrito o que, por sua vez, resulta em algumas vantagens, pois dão uma maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato, há menor risco de distorção, pela não influência do pesquisador, economiza tempo e ainda obtém respostas rápidas e precisas. O questionário consistia de 16 questões destinadas a investigar: - se o ensino dos conteúdos de genética é consecutivo ao ensino dos conteúdos de biologia molecular e divisão celular, já que há uma tendência em ensinar genética na terceira série do ensino médio enquanto que biologia molecular e divisão celular são conteúdos ensinados na primeira série, constituindo uma fragmentação dos conteúdos que implica na incompreensão dos processos biológicos da transmissão hereditária; - quais os recursos didáticos utilizados pelas professoras com maior freqüência nas aulas de biologia; - qual (ais) a(s) metodologia(s) empregada(s) pelas professoras no ensino de genética; . qual a contribuição do material didático – OAC –
na prática pedagógica das
professoras; - qual a contribuição dos modelos didáticos propostos para compreensão dos conteúdos de biologia;
- qual a relevância da metodologia de problematização no ensino de biologia. A pesquisa teve início com a apresentação da proposta aos professores do município a fim de verificar interesse de participação e, posteriormente, à coordenação e dirigentes dos Estabelecimentos de Ensino onde atuam os professores que demonstraram interesse quanto ao projeto. Foram, então, selecionados e organizados os textos teóricos que foram socializados e discutidos nos encontros com docentes de Biologia participantes da pesquisa. Organizaram-se três encontros com as professoras de Biologia, onde, de acordo com o programa dos encontros: · Apresentou-se o projeto de pesquisa desenvolvido em 2007; · Sugeriu-se a leitura de artigos sobre o ensino de genética nas escolas de Ensino Médio; · Promoveu-se a discussão sobre a prática metodológica quanto ao ensino de genética presente em sala de aula. · Socializou-se o material didático produzido em 2007 – OAC - com as participantes. · Elaborou-se um plano para aplicação de recursos didáticos sugeridos no OAC, preferencialmente de modelos didáticos, incorporados à aplicação dos momentos pedagógicos. · Produziu-se alguns modelos didáticos para subsidiarem a prática pedagógica, a partir dos pressupostos teóricos estudados nos encontros. Após os encontros, as professoras participantes aplicaram o plano elaborado nas etapas anteriores, trabalhando com seus alunos o material confeccionado, conforme a realidade de cada turma. Foi encaminhado às professoras participantes o questionário de investigação e solicitado um prazo de quinze dias para devolução do mesmo. Sentiu-se a necessidade de marcar-se um quarto encontro para que as professoras pudessem relatar ao grupo, após a aplicação da metodologia na utilização do OAC, os resultados e dificuldades desse trabalho, relatos estes baseados nas questões propostas no questionário anteriormente respondido pelas professoras. Os relatos foram áudio-gravados e posteriormente transcreveu-se literalmente as falas dos professores para a análise dos dados relevantes para a pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÕES Com base nas respostas obtidas no questionário para a questão em que se pretendia um levantamento dos conteúdos de biologia selecionados para a terceira série do ensino médio, pôde-se perceber que a genética aparece isolada dos conteúdos de biologia molecular e de divisão celular, estes selecionados para a primeira série, configurando assim a fragmentação dos conteúdos. Fica evidente que há necessidade de se rever a construção dos currículos escolares de biologia nas escolas de ensino médio, pois, apesar de as concepções pedagógicas apontadas pelas Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica do Paraná estarem centradas na abordagem integrada dos conteúdos, com vistas a dotar o aluno das significações desses conteúdos em sua formação neste nível de ensino (PARANÁ, 2006), ao se construir o currículo escolar, ainda prevalece a fragmentação e a descontextualização da biologia enquanto ciência e enquanto disciplina escolar. Quando se questionou as professoras quais eram os recursos didáticos que utilizavam com maior freqüência, obtivemos os seguintes resultados: quadro de giz, livro didático e vídeo foram citados por todos os sujeitos da pesquisa. O recurso transparência foi citado apenas por um dos sujeitos. O uso da internet foi citado por duas professoras. No item “outros”, duas professoras citaram utilizarem slides através da TV Pendrive e uma outra citou o uso de vídeos também através da TV Pendrive. Os resultados apontam que o uso de recursos simples, tradicionais, ainda supera o uso das tecnologias, fato este que esbarra em dificuldades como a própria formação do professor ou a superação de preconceitos e paradigmas que rejeitam a tecnologia. É importante salientar que todo recurso didático, até os recursos tecnológicos mais avançados, se mal utilizado, terá efeito negativo no processo ensinoaprendizagem. Assim, cabe ao professor estabelecer critérios ao utilizar qualquer recurso didático a fim de garantir que a aprendizagem se desenvolva através da construção de conhecimentos. Será sempre a capacidade do professor para selecionar e explorar as tecnologias adequadas ao seu contexto específico que dará a devida dimensão ao seu uso na educação, não só porque facilitará as tarefas de ensino, mas,
principalmente, porque poderá facilitar e ampliar a aprendizagem de seus alunos (STAHL, 1998). Ao perguntar-se como as professoras geralmente apresentam os conteúdos, apenas uma professora (P2) citou a metodologia de problematização, as demais marcaram a opção aulas expositivas. Para Krasilchik (2005), é difícil explicar, apenas com base em argumentos de ordem pedagógica, a enorme preponderância das aulas expositivas sobre todos os tipos de atividades desenvolvidas em sala de aula. De acordo com a referida autora, a popularidade das aulas expositivas está ligada à segurança e garantia de domínio de classe pelo professor, que mantém a classe apática, sem oportunidades de se manifestar, o que, por sua vez, representa uma das grandes desvantagens das aulas expositivas, pois gera uma série de inconvenientes, como déficit de atenção e pequena retenção das informações, por exemplo. Entretanto, numa perspectiva crítica, a aula expositiva pode se transformar numa técnica que estimula a atividade e a iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do professor; favorece o diálogo entre professor e alunos, e dos alunos ente si, sem cair numa prática permissiva; e considera os interesses e experiências dos alunos sem desviar-se da sistematização lógica dos conteúdos previstos nos programas de ensino (LOPES, 1991). Na questão em que verificou-se como as professoras geralmente iniciam os conteúdos de genética a opção número um, que afirmava que iniciariam com a história de Mendel e seus experimentos com ervilhas, foi apontada por três professoras. Enquanto apenas uma professora apontou a segunda opção que dizia que iniciariam o conteúdo com assuntos atuais como clonagem, transgênicos, a fim de despertar o interesse dos alunos pela genética. Durante os relatos das professoras foi discutido sobre o conhecimento que está na mídia. Uma das professoras disse que: “deveríamos começar os conteúdos de genética com assuntos atuais e polêmicos, porém, não me sinto preparada para enfrentar os questionamentos dos alunos, pois não tenho tempo para me manter informada”. (Fala da professora P4) Devido aos grandes avanços da genética, o ensino dessa ciência sofre algumas implicações, como o fato de os livros didáticos nem sempre acompanharem as inovações científicas, ou, segundo Camargo et al. (2007), como a existência, no Brasil, de muitos professores que foram formados antes do avanço da genômica,
entre outros. Assim, segundo o referido autor, muito do conhecimento que está na mídia e que deveria ser tratado pelo professor com maior profundidade em sala de aula, acaba não sendo explorado adequadamente. Além disso, percebe-se ainda, na fala da professora, que a mesma justifica a falta de tempo para busca de informações mais atualizadas. Para a mesma questão, outra professora afirmou que “mistura tudo, pega um assunto atual, como exame de DNA, por exemplo, depois entra com Mendel”. (Fala da professora P3) Apenas uma professora (P2) disse iniciar os conteúdos com um problema, demonstrando que, apesar de conhecer a metodologia e os resultados de sua aplicação, ainda é pouco utilizada como prática docente. Isso contribui para que o ensino de genética continue sendo tratado de forma fragmentada e descontextualizada. É necessário que os alunos tenham a oportunidade de enfrentar os problemas reais e procurar soluções para eles. Uma forma metodológica de trabalho com problematizações é importante, pois permite, dependendo da forma como for trabalhada em sala de aula, uma construção ativa do conhecimento por parte do estudante (FERRAZ; OLIVEIRA, 2005). Romper com visões simplistas no ensino de ciências requer mudança de paradigma, principalmente de concepções tradicionais (o ensino centrado na explicação do professor e a aprendizagem na memorização de conhecimentos) para concepções mais construtivistas (FERRAZ; OLIVEIRA, 2005). Quando questionou-se sobre a opinião das professoras em relação à utilização do material didático – OAC – no que tange ao uso de recursos didáticos no ensino de genética, na preparação de suas aulas, as professoras escolheram a primeira opção, que afirmava que o material teria sido muito útil. Dentre as justificativas apresentadas destacam-se: “Este OAC pode contribuir muito para a preparação das aulas de genética, pois podemos aplicar todas as sugestões (aulas práticas, paródias, sites, modelos didáticos) a fim de tornar as aulas de genética mais atraentes e menos abstratas”. (Fala da professora P1) “O OAC traz recursos interessantes como os modelos didáticos, que eu não conhecia, além de informações relevantes para a preparação das aulas”. (Fala da professora P4)
De
acordo
com
Justina
(2001),
o
ensino
de
genética
orientado
exclusivamente pelos atuais livros didáticos está aquém das expectativas, experiências e questionamentos dos alunos. Sendo assim, a expectativa é de que os recursos disponíveis em um OAC contribuam para uma prática pedagógica mais dinâmica e contextualizada. Para a avaliação do OAC, questionou-se o grau de relevância de cada recurso didático sugerido no mesmo, sendo que o modelo didático foi o recurso citado em primeiro lugar por três professoras, ficando aula prática para extração de DNA em segunda posição, em terceira posição a indicação de sites e por fim a sugestão de paródias. É possível perceber nos relatos das professoras que, ao usar e diversificar os tipos de recursos didáticos, o educador demonstra preocupação em criar um ambiente no qual o aluno poderá compreender melhor a proposta de trabalho. O fato das professoras citarem o modelo didático como o recurso didático mais relevante entre os propostos no OAC pode dever-se ao fato de, como verificado nas respostas do questionário, o modelo didático foi considerado como uma “novidade” em relação aos demais, no entanto, cabe ressaltar que, segundo Justina (2001), a compreensão dos limites e possibilidades das novas abordagens em genética, pode ser facilitada através da utilização de modelos didáticos, corroborando dessa forma com a relevância dos mesmos citada pelos sujeitos da pesquisa. Para a questão sobre a pertinência dos recursos didáticos propostos no OAC em relação aos conteúdos de genética, todos os sujeitos da pesquisa responderam afirmativamente. Algumas das justificativas são apresentadas a seguir: “Os recursos contribuem para a compreensão dos conteúdos de genética, tornandoos menos abstratos e assim o aprendizado será maior”. (Professora P2) “Os recursos podem facilitar o aprendizado dos conteúdos, de forma dinâmica, os alunos irão construindo seu conhecimento”. (Professora P1) Durante os relatos uma professora comentou: “os sites indicados são ótimos, vão facilitar a nossa vida na hora de preparar aula”. (Fala da professora P3). Outra professora (P4) disse ter gostado muito porque “na minha escola não tem laboratório e tanto os modelos como as paródias, podem ser feitos na própria sala de aula. Até a aula prática!”.
Hoje a genética é uma área que vem apresentando grandes mudanças e inovações, tais como leitura de genoma, clonagem, transgênicos, entre outros. Tais assuntos, muitas vezes, são deixados de lado pelo professor ou simplesmente citados em sala. É por essa e outras razões que se tem procurado utilizar maneiras facilitadas que possam auxiliar o processo de ensino-aprendizagem destes conteúdos (BARRADAS et al., 2002). Uma das questões abordava o conhecimento da modelagem como recurso didático e, apenas uma professora assinalou que não conhecia. As demais conheciam, mas nunca usaram o recurso. A professora P4 relatou não conhecer os modelos didáticos, a professora P3 relatou já conhecer e as professoras P1 e P2 disseram que “só conheciam os tradicionais”, mas que só “mostravam para os alunos”. Fica assim evidente, ao meu ponto de vista, que não estamos preparados para a aplicação de novas estratégias de ensino, que temos muita resistência ao novo, à mudanças mais profundas nas práticas consolidadas durante nossa experiência docente. Foi também relatado que “com os modelos didáticos, o conteúdo fica mais claro, mais visível” (Fala da professora P2); e que “os alunos foram tendo idéias para construção de novos modelos” (Professora P1). Para a questão sobre o grau de dificuldade em confeccionar os modelos didáticos sugeridos no OAC e em aplicá-los em sala de aula, as professoras escolheram a opção “fácil”. As professoras, nos relatos, concordaram sobre a facilidade em aplicar os modelos didáticos em sala. Uma professora disse que “é fácil porque desperta o interesse do aluno, estimula sua criatividade. O aluno aprende brincando”. (Professora P1) O modelo didático pode proporcionar ao aluno vencer os obstáculos que enfrentam durante o ensino de genética, pois, segundo Gilbert; Boulter (1998), um modelo pode ser visto como um intermediário entre as abstrações da teoria e as ações concretas da experimentação. Por esse motivo, entre outros, sugere-se que os modelos didáticos sejam trabalhados numa abordagem de problematização, em que o aluno usa mais a imaginação, a criatividade e o raciocínio, tornando-se um agente do processo
educativo, tendo o professor como facilitador e não como um simples transmissor de conteúdos (COLOMBARI; MELO, 2006, p. 24). Na questão que aborda a relevância da metodologia de problematização para a prática pedagógica das professoras, a primeira opção foi assinalada por todas, configurando-se como muito relevante. Abaixo pode-se ler algumas das justificativas apresentadas. “Com a metodologia de problematização, o aluno participa mais ativamente das aulas, é estimulado a pensar, desenvolvendo o raciocínio”. (Professora P2) “A aplicação desta metodologia tem apresentado resultados excelentes no desenvolvimento intelectual e no aprendizado do aluno”. (Professora P3) “Quando uso essa metodologia, as aulas ficam mais dinâmicas e os alunos vão construindo o conhecimento, participam mais e o aprendizado é mais evidente”. (professora P1) Nos relatos, as professoras foram unânimes em afirmar que a metodologia de problematização contribui de forma significativa para a compreensão dos conteúdos e corroboraram com uma professora (P3) quando esta acrescentou que “atualmente, tudo gira em torno da problematização, até o Livro Didático Público é baseado na problematização”. Apesar de, no questionário, as professoras considerarem relevante, a metodologia de problematização não é aplicada freqüentemente em sala de aula, pois, durante os relatos pôde-se perceber que, na realidade, as professoras utilizamse de metodologias e recursos mais tradicionais. A opção pela Metodologia da Problematização requer alterações na postura do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de chegada dos estudos pelos alunos. (BERBEL, 1998). Quanto à atividade prática com os modelos didáticos incorporada à aplicação dos momentos pedagógicos, a primeira opção, indicada por três professoras, diz que contribuiu de forma significativa para a compreensão dos conteúdos. Uma das professoras (P4) não respondeu a questão e, nos relatos, disse não ter usado esta estratégia por não estar familiarizada com a mesma. As três professoras que aplicaram os modelos didáticos usando a estratégia dos momentos pedagógicos relataram ter surtido efeito satisfatório.
Numa dinâmica de ensino em que a atividade prática é incorporada à aplicação dos momentos pedagógicos, o conteúdo escolar deixa de ser um simples “depósito” de conhecimento, passando a ter um elo de ligação com experiências vivenciadas pelo aluno, proporcionando ao aluno a contextualização de conceitos, fornecendo uma estrutura para que o indivíduo entenda o que virá depois (JUSTINA, 2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS Através do presente trabalho, pôde-se observar que os conteúdos de genética ainda não são vinculados aos conteúdos de biologia molecular e divisão celular, e que os assuntos relacionados à genética veiculados pela mídia podem estar sendo abordados de forma superficial, sem propiciar aos alunos a compreensão contextualizada e a capacidade crítica implicados em tais assuntos. Por outro lado, os dados revelam que a adoção de práticas que vão além da transmissão de conhecimentos, como o uso de modelos didáticos inseridos em uma metodologia problematizadora, mostraram resultados positivos, contribuindo para que os alunos desenvolvessem um estudo compatível com o que propõe as Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica do Paraná. A contribuição das professoras em seus relatos revela que a problematização dos conteúdos é ainda uma estratégia pouco utilizada, o que denota que existe certa resistência na prática de transmissão de conteúdos. O fato de aplicarem os modelos didáticos na dinâmica dos momentos pedagógicos contribuiu para sensibilizar as professoras à incorporação de recursos didáticos e de metodologias alternativas em sua prática pedagógica. O Objeto de Aprendizagem Colaborativa – OAC teve boa aceitação pelos sujeitos da pesquisa, configurando-se como um relevante instrumento de apoio à pratica pedagógica dos professores no ensino de genética. De modo geral, pode-se concluir que houve aceitação, pelos sujeitos da pesquisa, das sugestões de incorporação aos planejamentos de biologia para a terceira série do ensino médio de metodologias problematizadoras com uso dos recursos didáticos alternativos propostos no OAC. Participar deste programa de formação continuada (PDE) foi uma experiência de extrema relevância para minha formação profissional e pessoal. Acredito que
assim também o foi para os demais professores, pois, de acordo com os objetivos deste programa, consolidou-se espaços para a discussão coletiva do saber integrando outros professores da rede estadual pública de ensino.
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