UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO SÓCIO-ECONÔMICO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: POLÍTICAS E GESTÃO INSTITUCIONAL LINHA DE PESQUISA: POLÍTICA E GESTÃO UNIVERSITÁRIA

A EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO ESTRATÉGIA COMPETITIVA: A UNIVERSIDADE DA CAIXA ECONÔMICA FEDERAL

Dissertação de Mestrado NILO OTANI

Florianópolis 2005

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NILO OTANI

A EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO ESTRATÉGIA COMPETITIVA: A UNIVERSIDADE DA CAIXA ECONÔMICA FEDERAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Administração.

Orientador: Prof. Pedro Antônio de Melo, Dr.

Florianópolis 2005

FICHA CATALOGRÁFICA O87e OTANI, Nilo, 1959 A educação corporativa como estratégia competitiva: a universidade da Caixa Econômica Federal. / Nilo Otani. – Florianópolis, 2005. 178 f.; 30 cm. Orientador: Pedro Antônio de Melo Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Administração. 1. Educação corporativa 2. Estratégia competitiva 3. Universidade corporativa. I. Melo, Pedro Antônio de II. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Filosofia e Ciências Humanas. IV. Título. CDU – 658 Bibliotecária responsável: Claudia Carmem Baggio CRB 14/700

NILO OTANI A EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO ESTRATÉGIA COMPETITIVA: A UNIVERSIDADE DA CAIXA ECONÔMICA FEDERAL

Esta Dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do grau de Mestre em Administração no Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 20 de outubro de 2005.

Prof. Rolf Hermann Erdmann Coordenador do Programa

BANCA EXAMINADORA

................................................................. Prof. Pedro Antônio de Melo, Dr. - Orientador

................................................................. Prof. Vicente Volnei De Bona Sartor, Dr.

................................................................... Profa. Ana Maria Bencciveni Franzoni, Dra.

Homenagem Aos meus pais, Ichiro e Luzia, que não tiveram a oportunidade de ingressar no mundo das letras, mas souberam com sabedoria me educar.

Dedicações Dedico este trabalho à filha Letícia Mie, fonte de inspiração e razão de minha vida. À esposa Mitiko, que a cada dia me mostra o significado do substantivo “companhia”. Sem a sua companhia este trabalho não seria possível. Ao professor e educador Pedro Antônio de Melo, que possui a virtude de acreditar nas pessoas.

AGRADECIMENTOS Determinadas pessoas fizeram parte de minha vida tornando-se assim, meritórias de meus agradecimentos pelas participações, apoio e estímulos fundamentais para atingir este objetivo. Agradeço ao professor Vicente Volnei De Bona Sartor a confiança em meu trabalho como docente e a participação na banca examinadora. Agradeço à professora Ana Maria Bencciveni Franzoni o carinho e a participação na banca examinadora. Agradeço ao professor Esperidião Amin Helou Filho os ensinamentos da orientação no estágio docência. Ao Centro Sócio-Econômico da Universidade Federal de Santa Catarina a oportunidade de acesso ao conhecimento, bem como os seus professores e corpo técnico. Aos colegas do Curso de Mestrado a convivência e troca de experiências. Aos gestores da CAIXA que participaram das entrevistas desta pesquisa. À minha família, em especial à Célia, Sr.Ozako, Sra.Luiza, Mariana, Rafael, Mateus, Felício, Satiko, Pedro, Fernando, Alexandre, Yukio, Dora, William, Renan, Eduardo, Adriana, Vitor e Felipe. Finalmente, agradeço àqueles que acreditaram na possibilidade deste trabalho e contribuíram à sua maneira para que este objetivo se tornasse real.

Não existe alguém que nunca teve um professor na vida, assim como não há ninguém que nunca tenha tido um aluno. Se existem analfabetos, provavelmente não é por vontade dos professores. Se existem letrados, é porque um dia tiveram seus professores. Se existem Prêmios Nobel, é porque alunos superaram seus professores. Se existem grandes sábios, é porque transcenderam suas funções de professores. Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar. Quanto mais se ensina, mais se quer aprender. (Içami Tiba)

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina. (Cora Coralina)

RESUMO OTANI, Nilo. A educação corporativa como estratégia competitiva: a universidade da Caixa Econômica Federal. 2005. 178 f.. Dissertação (Mestrado em Administração) – Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.

Esta dissertação versa sobre a educação corporativa como estratégia competitiva

nas

organizações.

Objetiva

compreender

o

surgimento

das

universidades corporativas na dinâmica da educação corporativa a partir do estudo de suas principais características, discernindo-as das universidades tradicionais bem como, seus processos. A fundamentação teórica apresenta fatores relacionados ao ensino superior, educação a distância e corporativa, estratégia competitiva, universidade corporativa e avaliação de desempenho. O objetivo geral deste trabalho consiste em analisar os efeitos do programa de educação corporativa na Universidade Corporativa CAIXA, sobre o desempenho dos funcionários, para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa com 23 de seus gestores em uma abordagem predominantemente qualitativa. O resultado desta pesquisa permite concluir entre outros aspectos, que o desempenho dos funcionários melhora com a participação nos cursos do programa de educação corporativa da CAIXA.

Palavras-chave: Educação Corporativa; Estratégia Competitiva; Universidade Corporativa.

ABSTRACT OTANI, Nilo. The corporate education as competitive strategy: the university of Caixa Econômica Federal. 2005. 178 p.. Dissertation (Administration Master´s Degree) – Graduate Studies Program, The Federal University of Santa Catarina in Florianópolis, 2005.

This dissertation turns about the corporate education as competitive strategy in the organizations. Objectifies to understand the appearance of the corporate universities in the dynamics of the corporate education starting from the study of its main characteristics, discerning them of the traditional universities as well as, its processes. The theoretical base presents factors related to the higher education, corporate and distance education, competitive strategy, corporate university and acting evaluation. The general objective of this work consists of analyzing the effects of the program of corporate education in the Universidade Corporativa da CAIXA on the employees' acting, for so much, a research was developed with 23 of its managers in an predominantly qualitative context. The result of this research allows to end among other aspects, that the acting of the employees improvement with the participation in the courses of the program of corporate education by CAIXA.

Key words: Corporate Education; Competitive Strategy; Corporate University.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Número e Percentual de Instituições, por Organização Acadêmica – Brasil, 2003.................................................................................................................29 Quadro 2 – Número e Percentual de Instituições, por Categoria Administrativa – Brasil, 2003.................................................................................................................30 Quadro 3 - Gerações de Tecnologia da Educação a Distância.................................39 Quadro 4 – A evolução das ações governamentais para a Educação a Distância no Brasil...........................................................................................................................47 Quadro 5 – Mudança de paradigma: do treinamento para a aprendizagem corporativa..................................................................................................................58 Quadro 6 - Modelo de educação tradicional e corporativa........................................63 Quadro 7 – Processo de Planejamento Estratégico..................................................67 Quadro 8 – Processo da Administração Estratégica.................................................68 Quadro 9 – Processo de formulação de Estratégias Competitivas...........................71 Quadro 10 - Área de Treinamento e Desenvolvimento.............................................76 Quadro 11 – Características gerais das universidades corporativas........................85 Quadro 12 – Tipos de tecnologias da aprendizagem................................................91 Quadro 13 – Papel das instituições de ensino superior e das universidades corporativas................................................................................................................95 Quadro 14 – Comparativo Reforma de 1968 x Nova LDB........................................96 Quadro 15 – Principais diferenças entre Educação Formal e Corporativa..............102 Quadro 16 – Quantidade total de gestores da amostra...........................................118 Quadro 17 – Características gerais da Universidade Corporativa CAIXA...............144

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Tempo de serviço do gestor.................................................................146 Gráfico 2 – Número de funcionários por gestor......................................................147 Gráfico 3 – Motivo de participação..........................................................................148 Gráfico 4 – Avaliação de desempenho....................................................................149 Gráfico 5 – Fatores determinantes..........................................................................150 Gráfico 6 A – Fatores determinantes - Habilidades Técnicas.................................151 Gráfico 6 B – Fatores determinantes - Habilidades Técnicas.................................153 Gráfico 7 A – Fatores determinantes - Relacionamento.........................................154 Gráfico 7 B – Fatores determinantes - Relacionamento.........................................154 Gráfico 8 A – Fatores determinantes - Estratégia...................................................155 Gráfico 8 B – Fatores determinantes - Estratégia...................................................156 Gráfico 9 – Fatores restritivos.................................................................................158 Gráfico 10 – Processos de compartilhar conhecimento..........................................160 Gráfico 11 – Avaliação de Desempenho.................................................................162 Gráfico 12 – Comentários finais dos gestores.........................................................163

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................16 1.1 Contextualização do tema e do problema............................................................16 1.2 Objetivos...............................................................................................................19 1.2.1 Geral...........................................................................................................19 1.2.2 Específicos.................................................................................................20 1.3 Justificativa e importância do trabalho.................................................................20 1.4 Estrutura do trabalho............................................................................................22 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..............................................................................24 2. 1 A contextualização do ensino superior...........................................................25 2.1.1 O surgimento do ensino superior no Brasil..............................................25 2.1.2 O Censo da Educação Superior do INEP.................................................28 2.1.3 A missão da universidade brasileira.........................................................31 2.1.4 Os desafios da universidade na contemporaneidade..............................33 2.2 Educação a distância.........................................................................................37 2.2.1 As gerações de tecnologia e o surgimento da educação a distância.......37 2.2.2 A evolução da educação a distância no Brasil..........................................41 2.2.3 A estatística de disseminação da internet.................................................48 2.2.4 E-learning: a escola virtual pela internet...................................................50 2.3 Educação corporativa........................................................................................53 2.3.1 A consolidação da economia do conhecimento........................................53 2.3.2 Mudança de paradigma, de Centro de T&D para aprendizagem do século XXI...................................................................................................55 2.3.3 A busca da vantagem competitiva pela educação corporativa.................60 2.4 Estratégia competitiva.......................................................................................66 2.4.1 Planejamento e administração estratégica................................................66 2.4.2 A formulação de estratégias competitivas pelo modelo de Porter............69 2.4.3 Os desafios estratégicos da educação corporativa...................................73 2.5 Universidade Corporativa..................................................................................77 2.5.1 Contexto de surgimento............................................................................77 2.5.2 Histórico.....................................................................................................81

2.5.3 Crescimento das universidades corporativas............................................83 2.5.4 Missão e características gerais.................................................................85 2.5.5 As parceiras da universidade corporativa.................................................87 2.5.6 A utilização de tecnologia da informação..................................................89 2.6 Universidade tradicional x Universidade corporativa.....................................92 2.6.1 A expressão “universidade” corporativa....................................................92 2.6.2 Os papéis das instituições de ensino superior e das universidades corporativas.............................................................................................93 2.6.3 As inovações da nova LDB.......................................................................96 2.6.4 Principais diferenças entre educação formal e educação corporativa......99 2.7 Avaliação de desempenho..............................................................................103 2.7.1 Breve histórico.........................................................................................103 2.7.2 Os elementos da avaliação de desempenho..........................................104 2.7.3 Conceito e objetivos da avaliação de desempenho das pessoas...........109 2.7.4 O paradoxo da avaliação.........................................................................110 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.............................................................113 3.1 Natureza da pesquisa.........................................................................................113 3.2 Limitações da pesquisa......................................................................................115 3.3 Definição dos principais termos..........................................................................115 3.4 Delimitação da população e amostra.................................................................117 3.5 Coleta de dados.................................................................................................118 3.5.1 Roteiro semi-estruturado de entrevista com gestor.................................119 3.6 Análise e interpretação dos dados.....................................................................120 4 RESULTADOS DA PESQUISA............................................................................122 4.1 Caixa Econômica Federal - CAIXA....................................................................122 4.1.1 Resgate histórico, com foco no treinamento de pessoas........................124 4.1.2 O maior banco público da América Latina...............................................129 4.1.3 Valores do Código de Ética da CAIXA.....................................................131 4.1.3.1 Respeito.......................................................................................131 4.1.3.2 Compromisso...............................................................................132 4.1.3.3 Transparência..............................................................................133 4.1.3.4 Responsabilidade.........................................................................134

4.1.4 O repasse de recursos do Ministério do Trabalho e da Educação..........135 4.2 Universidade Corporativa CAIXA.......................................................................136 4.2.1 A evolução da educação corporativa da CAIXA.......................................136 4.2.1.1 Programa Crescer com a CAIXA.................................................138 4.2.1.2 Premissas de educação corporativa CAIXA................................138 4.2.2 Missão e visão..........................................................................................140 4.2.3 Alinhamento estratégico...........................................................................140 4.2.4 Estrutura e tecnologia...............................................................................141 4.2.5 Programas e cursos oferecidos................................................................142 4.3 Caracterização da amostra................................................................................146 4.4 A vantagem competitiva pela educação corporativa..........................................147 4.5 Avaliação de desempenho.................................................................................148 4.6 Avaliação de desempenho: fatores determinantes............................................149 4.6.1 Avaliação de desempenho: fatores determinantes - Habilidades Técnicas...................................................................................................151 4.6.2 Avaliação de desempenho: fatores determinantes – Relacionamento.....153 4.6.3 Avaliação de desempenho: fatores determinantes – Estratégia..............155 4.7 Avaliação de desempenho: fatores restritivos....................................................157 4.8 Processo de compartilhar conhecimento...........................................................159 4.9 Estrutura de avaliação de desempenho.............................................................161 4.10 Comentários finais dos gestores......................................................................162 4.11 Considerações finais........................................................................................164 5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS.........167 REFERÊNCIAS........................................................................................................172

1 INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização do Tema e do Problema O 3º milênio caracterizou-se na passagem da sociedade industrial baseado no capital e na mão-de-obra para a sociedade da informação. Neste período de novas ordens econômicas e sociais no mundo, o conhecimento é considerado seu principal fator de produção. O desenvolvimento tecnológico observado e vivido nas últimas décadas, entre outros aspectos, contribuiu para essa mudança. Neste sentido, a inserção do Brasil na competitividade mundial levanta questões complexas e multifacetadas, tornando-se um desafio para a moderna administração. Segundo Crawford (1994), existem quatro características fundamentais do conhecimento, tornando-o único recurso na criação de uma nova economia: o conhecimento é difundível e se auto-reproduz; o conhecimento é substituível; o conhecimento é transportável; e, o conhecimento é compartilhável. Para Drucker (2001, p.25), “o conhecimento sempre foi aplicado ao ser; quase da noite para o dia passou a ser aplicado ao fazer, tornou-se um recurso e uma utilidade, o conhecimento sempre foi um bem privado; quase da noite para o dia tornou-se um bem público”. Em consonância a estes conceitos, as organizações buscam estratégias no propósito de adequarem as suas formas de atuação e acompanharem essas mudanças com velocidade, o que significa dizer que os indivíduos que fazem parte dessa organização devem acompanhá-los na mesma velocidade, isto se reflete no crescente investimento das empresas na capacitação de seus profissionais. A estratégia de investir na capacitação de seus funcionários, seja por questões gerenciais ou por pressões provenientes das necessidades do mercado

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profissional, pode trazer resultados positivos. Segundo Meister (1999), a empresa do século XXI terá uma economia gerada pelo capital intelectual, nela, trabalho e aprendizagem estão essencialmente relacionados, com ênfase no desenvolvimento da capacidade do indivíduo de aprender. Para prosperar nesse ambiente em constante transformação torna-se necessário uma nova forma de pensar compartilhada nos ambientes organizacionais e, em particular, nas instituições de ensino superior. Terra (2001) considera que as organizações empresariais e instituições brasileiras têm focado suas atenções na criação de produtos inovadores, competitivos e de sucesso no mercado global, dentre elas estão as universidades. Norteada pela responsabilidade que lhe é atribuída, sua função vai além da formação de profissionais egressos para o mercado de trabalho. Diz respeito à participação no desenvolvimento da sociedade, aliando a produção e a disseminação do conhecimento ao crescimento da Nação. Para Tachizawa e Andrade (1999), as universidades estão entrando em uma nova fase evolutiva, induzida pelo meio ambiente em que estão inseridas e os modelos que tradicionalmente direcionam o ensino superior parecem caminhar para sua total inviabilização. Esta nova fase estaria a exigir uma postura diferente do gestor, executivo e técnico da educação, voltada para uma administração profissional de suas instituições de ensino superior. Para Melo (2002), a reflexão sobre o tema universidade e suas relações com a sociedade, mais especificamente com o setor produtivo, permite reforçar a convicção de estar amadurecendo no âmbito da universidade, a idéia que ela não pode se isolar das grandes transformações que vêm ocorrendo no mundo que, direta ou indiretamente, interferem nas políticas sócio-econômicas, culturais e

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tecnológicas da Nação brasileira. A precípua relação existente das instituições de ensino superior com as organizações empresariais é contextualizada sob o enfoque da Educação Corporativa, e, mais especificamente, nos projetos das Universidades Corporativas, apresentado neste trabalho. As Universidades Corporativas surgiram como complemento estratégico da experiência de Programas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) profissionais corporativos e da constatação da divergência existente entre os profissionais egressos das universidades consideradas tradicionais e as necessidades do mercado de trabalho. A utilização de metodologias varia de acordo com o tipo de programa de educação profissional que as empresas fornecem aos seus colaboradores, o qual pode ser por intermédio do ensino presencial, educação a distância e internet. Assim, as universidades corporativas apresentam alternativas para a associação entre as partes interessadas: instituições de ensino superior, empresas e as pessoas. Para Kraemer (2004) as universidades corporativas personificam a filosofia de aprendizagem da organização, oferecendo aos colaboradores as competências necessárias para objetivos estratégicos organizacionais, percorrem também, o processo de seleção de parceiros de aprendizagem, envolvendo profissionais de treinamento, consultores, e professores das instituições de ensino superior. Focada em seu mercado, a empresa, cria um ambiente propício ao desenvolvimento de novas idéias, melhora a amplitude na produção e divulgação do conhecimento, amplia as capacidades produtivas, minimiza desperdícios e baixa rotatividade de seus empregados. A menos que as empresas consigam acelerar o ritmo em que aprendem seu

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principal ativo, as pessoas ficarão estagnadas e os concorrentes passarão à frente (DE GEUS, 1998). A necessidade de aprendizagem contínua e direcionada, conseqüência das mudanças no trabalho contribuiu para a consolidação do modelo de universidade corporativa. Seu objetivo principal é instalar e desenvolver competências profissionais, técnicas e gerenciais consideradas essenciais para a viabilização das estratégias dos negócios empresariais com foco específico. Dentro do programa de elevação de nível de conhecimento de seus empregados, a Caixa Econômica Federal - CAIXA criou em 2001 a Universidade Corporativa CAIXA. Na esfera das empresas estatais, trata-se de um projeto pioneiro com a missão de agregar valor ao seu negócio e potencializar o componente humano por intermédio da educação corporativa. Assim contextualizado, o tema desta dissertação pode ser assim formulado: A contribuição da educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA no desempenho dos funcionários. Em busca de respostas no que diz respeito à compreensão do processo da contribuição da educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA no desempenho dos funcionários, a pergunta desta pesquisa traduz-se nos seguintes termos: Qual o efeito do programa de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA no desempenho de seus funcionários?

1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo Geral Analisar os efeitos do Programa de Educação Corporativa da Universidade Corporativa CAIXA, no desempenho dos funcionários.

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1.2.2 Objetivos Específicos 1. Pesquisar os conceitos teóricos de educação corporativa no Brasil; 2. Identificar e descrever a evolução e as premissas de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA; 3. Avaliar o desempenho dos funcionários que participam do programa de educação da Universidade Corporativa CAIXA, na percepção de seus gestores; e, 4. Analisar os fatores determinantes e restritivos para o desempenho dos funcionários que participam do programa de educação da Universidade Corporativa CAIXA, na percepção de seus gestores.

1.3 Justificativa e importância do trabalho Monteiro (2005) identifica no panorama mundial algumas tendências: a desregulamentação na área da educação; as rápidas e continuadas mudanças exige um processo permanente de aprendizagem; e, o capital intelectual será o recurso mais valioso para as organizações, entre outros aspectos. Considerando que o processo de aprendizagem deva ser permanente e continue no âmbito interno das organizações, o indivíduo pode, depois de graduado, retornar ao processo de ensino para fins de reciclagem profissional e atualização técnica pela chamada educação corporativa. A educação corporativa fundamenta-se na experiência de programas de treinamento e desenvolvimento profissionais corporativos e, da constatação da divergência existente entre os profissionais egressos das instituições de ensino superior formais e as necessidades do mercado de trabalho. As instituições formais de ensino desempenham papel precípuo no processo

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de formação acadêmica e profissional. Seus cursos priorizam pela construção dos alicerces de conhecimentos teóricos, sociais e metodológicos, os quais constituirão de base para o desenvolvimento das competências necessárias para a organização empregadora. Reúne também, elementos e condições de acampar um trabalho que ofereça à sociedade opções de gestão empresarial pela realização de um trabalho de interpretação, reflexão e criação de mecanismos de mudança. As instituições formais de ensino têm, contudo, passado por um processo de redefinição de posicionamento frente às novas demandas sociais. Conforme Trevisam (1999), as empresas serão cada vez mais escolas e as escolas cada vez mais empresas. Trata-se de um conceito que torna paradoxal a relação escola-empresa. Enquanto as instituições de ensino tendem a se tornarem organizações mais profissionais, as empresas rumam no sentido de se transformarem em gestoras de conhecimento. As empresas perceberam neste aspecto que, atingir vantagem competitiva demanda além de outros fatores, investimentos na formação de seus funcionários; os funcionários têm o entendimento que adquirir conhecimento é premissa para seu desenvolvimento profissional. Estas e outras imbricadas questões justificam a importância do trabalho. Procura o autor compreender inicialmente, as dimensões do tema a partir da revisão bibliográfica, sistematizando e entrelaçando as conjecturas dos estudiosos. Depois de realizadas as entrevistas, parte para a análise e descrição dos efeitos do Programa de Educação Corporativa da Universidade Corporativa CAIXA no desempenho dos funcionários.

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Determinados aspectos pontuam pela escolha da instituição a ser estudada, sobretudo, por atender os pressupostos que norteiam esta pesquisa. A CAIXA é tida como o maior banco público da América Latina, está presente nos 5.562 municípios brasileiros, com mais de 17,4 mil pontos de atendimento e mais de 60 mil empregados. A CAIXA possui, portanto, inegável participação na vida da sociedade brasileira. O resgate histórico de seus 145 anos proporciona a esta pesquisa, além de outros fatores, o entendimento ainda que teórico, de parte das origens de desenvolvimento da sociedade brasileira.

1.4 Estrutura do trabalho Este trabalho está estruturado em cinco capítulos. No primeiro capítulo, apresentam-se o tema e o problema, o objetivo geral, os objetivos específicos, a justificativa e importância do trabalho. O segundo capítulo é destinado a fundamentação teórica que alicerça esta dissertação. Os temas pesquisados são: a contextualização do ensino superior; educação a distância e e-learning; educação corporativa; estratégia competitiva; universidade corporativa; universidade tradicional x universidade corporativa e avaliação de desempenho. Foram pesquisados autores como: Melo (2002), Souza (2001), Teixeira (2001), Sherron e Boettcher (1997), Crawford (1994), Freury (1999), Eboli (2004), Meister (1999), Oliveira (1996), Porter (1998), Ohmae (1998), Tachizawa (2003), Alperstedt (2001), Delors (2000), Bergamini (1988), Chiavenatto (1988), Martins (2001), Gramigna (2002), Kraemer (2004) e Monteiro (2005). No terceiro capítulo abordam-se os procedimentos metodológicos; a natureza e as limitações da pesquisa, a população e a amostra, a coleta de dados e os

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principais termos utilizados. O quarto capítulo apresenta a instituição estudada, a Caixa Econômica Federal, a Universidade Corporativa CAIXA, o roteiro estruturado de entrevista com os gestores e os resultados de pesquisa. O quinto e último capítulo destina-se às conclusões e recomendações para trabalhos futuros.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este capítulo apresenta o referencial teórico que alicerça esta dissertação. Inicialmente, o ensino superior é contextualizado, realizando-se uma abordagem ainda que rápida, de seu surgimento no Brasil, o levantamento dos dados do Censo da Educação Superior do INEP, a missão e os desafios da Universidade na contemporaneidade. O tema de educação a distância é abordado pela natureza de ser um dos meios da educação corporativa. Na educação corporativa são caracterizados entre outros aspectos, a consolidação da economia do conhecimento e a busca da vantagem competitiva pela educação corporativa. Pelo fato de nas pesquisas sobre a educação corporativa, o termo “estratégia” permear os trabalhos de autores como: Eboli (2002), Meister (1999), Kraemer (2004), Kramer (1999), Tachizawa (2003), Teixeira (2001), dentre outros, o tema foi inserido, e também, efetivado o estudo da formulação de Estratégias Competitivas pelo modelo de Porter (1996). O arcabouço teórico prossegue compondo-se desta vez a universidade corporativa,

resgatando

seu

surgimento

histórico,

crescimento,

missão,

características gerais, parcerias e tecnologia da informação – TI. Com as bases fundamentadas do ensino superior e universidade corporativa, o entrelaçamento de conceitos tornou-se viável, sendo incorporado ao item Universidade Tradicional x Universidade Corporativa. Para atender os objetivos deste trabalho, o levantamento sobre a avaliação de desempenho fez-se meritório. Sua análise versa sobre seus objetivos e elementos, bem como, seu conceito, histórico e o paradoxo da avaliação.

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2.1 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR 2.1.1 O surgimento do ensino superior no Brasil Pela grandiosidade e importância do tema no contexto social, torna-se audacioso, senão perigoso discorrer acerca da história do ensino superior. Alerta Melo (2002) para esse fato, quando reflete sobre sua complexa trajetória, suas variadas concepções e modelos de realização que sucederam os mais diversos contextos histórico-sociais, diferentes tanto no tempo quanto no espaço. Faz-se necessário, no entanto, na fundamentação deste trabalho uma abordagem ainda que rápida, a respeito das origens da criação do ensino superior no Brasil. Ao se delinear seu processo evolutivo, compreende-se que as ações primitivas

da

comunidade

acadêmica

são

percebidas

e

identificadas

na

modernidade. A universidade surgiu na Europa, segundo Mance (1999) ainda no período medieval, entre os séculos XI e XII. Originariamente vinculadas a organizações religiosas que as controlavam rigidamente, com o passar do tempo foram conquistando autonomia, não apenas na forma de sua organização e gerenciamento como também na orientação dos estudos nelas desenvolvidos. Nas Américas, em regiões de colônias inglesas, francesas e espanholas, o ensino superior foi contemporâneo dos alvores da colonização. No Brasil, de acordo com Souza (2001), as primeiras faculdades nasceriam três séculos após seu descobrimento, possuía um caráter elitista no modelo de instituto isolado e de natureza profissionalizante para atender os filhos da aristocracia colonial que não tinham acesso às academias européias. Conforme Teixeira (1989), o ensino superior no Brasil criou-se durante a estadia da família real na então colônia portuguesa, sendo em 1808 implantada a

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primeira escola na Bahia, a do Rio de Janeiro foi criada em seguida. As outras criadas já no Brasil Império, continuavam sendo escolas superiores profissionais e não se falava em universidade. A primeira universidade criada no Brasil, de acordo com Melo (2005), foi a Universidade de Manáos, em 1909. Levantamentos junto à Universia Brasil (2005) e Universidade Federal do Amazonas – UFAM (2005) corroboram com este autor. Sua trajetória tem início em 17 de janeiro de 1909 quando um grupo de homens idealistas, irmanados de um forte espírito de construção coletiva, fundou a primeira universidade brasileira - a Escola Universitária Livre de Manáos, no coração da Amazônia, mais tarde denominada Universidade de Manáos. Foram grandes as dificuldades pelas quais passou a Universidade de Manáos, até a sua desintegração em cursos isolados. Refundada em 12 de junho de 1962, por força da lei federal 4.069-A, de autoria do seu idealizador, o senador Arthur Virgílio Filho, foi rebatizada com o nome de Universidade do Amazonas, e constituída pela reintegração das instituições de ensino superior isolada que atuavam no Estado. Com a Lei Federal 10.468, de junho de 2002, passou a ser denominada Universidade Federal do Amazonas (UFAM, 2005). De acordo com Romanelli (1978), a Universidade do Rio de Janeiro criada em 7 de setembro de 1920, sendo a primeira universidade reconhecida pelo governo federal. A Universidade do Paraná, criada em 1912, não teve o reconhecimento federal, pois não atendia ao critério de possuir na época mais de 100.000 habitantes. Em 1927, surgiu a Universidade de Minas Gerais com a fusão das escolas de Direito, Engenharia e Medicina. A Universidade de São Paulo fundada em 25 de janeiro de 1934, foi a primeira que atendia as normas do Estatuto das Universidades pelo Decreto 19.851/31, até então as universidades tinham se organizado pela

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simples incorporação de faculdades autônomas existentes. O Decreto 19.851 de 1931, intitulado Estatuto das Universidades Brasileiras baixado pelo governo provisório de Getúlio Vargas, por inspiração do então Ministro da Educação Francisco Campos, tratou-se de uma histórica tentativa de verdadeira integração universitária. Neste Decreto, com base em Souza (2001), cabia à instituição contribuir para a formação de professores do ensino secundário e realizar estudos avançados e pesquisas, privilegiar os estudos básicos ministrados por uma faculdade de filosofia, ciências e letras, da qual teriam origem outros segmentos profissionalizantes como Medicina, Direito e Engenharia. Segundo Souza (2001), a Universidade de São Paulo surgiu na esteira do Decreto nº. 6.283 de 25 de janeiro de 1934. O artigo 2º intitulado “São fins da Universidade” considerava: 1. Promover, pela pesquisa, o progresso da ciência; 2. Transmitir,

pelo

ensino,

conhecimentos

que

enriqueçam

ou

desenvolvam o espírito e sejam úteis à vida; 3. Formar especialistas em todos os ramos de cultura e técnicos e profissionais em todas as profissões de base científica ou artística; 4. Realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e das artes, por meio de cursos sintéticos, conferências, palestras, difusão pelo rádio, filmes científicos e congêneres. Destacam-se nesse texto as três finalidades da universidade moderna; ensino, pesquisa e extensão, além das referências pelo uso da tecnologia da comunicação para a difusão cultural. Para Mance (1999), a ação universitária brasileira se empenhou em atuar nestas três esferas: o ensino, formando recursos humanos nas diversas áreas, a

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pesquisa, desenvolvendo novos conhecimentos e seus possíveis empregos em diversos campos, e a extensão, realizando atividades junto à comunidade que, conectadas ao ensino e à pesquisa de novos conhecimentos colaborem com o desenvolvimento e bem estar dos grupos atingidos. A atuação nestas três esferas, conforme Mance fez com que as universidades, em diversos países, passassem a cumprir uma tarefa vital e peculiar no cerne das sociedades, sendo responsáveis diretamente ou indiretamente por grandes realizações da humanidade. O Brasil somava 16 universidades em 1954 sendo: três nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco; duas no Rio Grande do Sul e uma nos estados do Paraná e na Bahia. Desse total, cinco eram confessionais, quatro católicas e uma protestante, as outras eram mantidas pelo Estado (CUNHA, 1983).

2.1.2 O Censo da Educação Superior do INEP O Censo da Educação Superior, realizado pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, coleta dados anuais sobre a educação superior brasileira. Trata-se de uma autarquia federal, vinculada ao MEC, cujo objetivo é oferecer aos gestores e à sociedade em geral uma visão da situação e das tendências do setor. Participaram no Censo de 2003, todas as IES que, até outubro de 2003, tinham pelo menos um curso de graduação em funcionamento, totalizando 1.859 instituições. Destas, 163 eram universidades. Todas as demais não são universidades nos termos da legislação vigente, em especial nos termos do Artigo 207 da Constituição, que atribui às universidades autonomia didática, administrativa

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e de gestão financeira e patrimonial, devendo realizar atividades de ensino, pesquisa e extensão de forma indissociável. Assim, além das atividades de ensino e graduação, as universidades propriamente ditas devem ter espaço para mestrados e doutorados, para a pesquisa e estudos avançados.

Quadro 1 – Número e Percentual de Instituições, por Organização Acadêmica – Brasil, 2003. Instituições Universidades

Número

%

163

8,8

Centros Universitários

81

4,3

Faculdades Integradas

119

6,4

Faculdades, Escolas e Institutos Centros de Educação Tecnológica Total

1.403

75,5

93

5,0

1.859

100,0

Fonte: INEP/Deaes//MEC, 2005

O Quadro 1 transcreve os dados do Censo, revelando que as 163 universidades, embora representem 8,8% do conjunto das instituições, respondem por 58,5% das matrículas. Tem-se ainda, 81 Centros Universitários com 4,3% das IES e 12,9 das matrículas. Demais instituições representam a maior fatia do sistema. As faculdades isoladas, escolas e instituições de educação superior, em geral de pequeno porte, somam 1.403 instituições, representando 75,5% do total das IES. Este tipo de instituição predomina no setor privado, onde aquelas com até 1.000 matrículas representam 68,2% do setor.

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Os Centros de Educação Tecnológica, por sua vez, somam 93 instituições, participando com 5% do conjunto do sistema nacional. O Censo 2003 do INEP/Deaes/MEC, apresenta no Quadro 2 o número de instituições por categoria administrativa no Brasil. Do conjunto de 1.859 instituições de educação superior, 1.652, ou, 88,9%, são privadas.

Quadro 2 – Número e Percentual de Instituições, por Categoria Administrativa – Brasil, 2003. Instituições

Número

%

Pública

207

11,1

Privada

1.652

88,9

Total

1.859

100,0

Fonte: Deaes/INEP/MEC, 2005 Os dados do Censo foram discutidos no Seminário Internacional da Reforma e Avaliação da Educação Superior: tendências na Europa e na América Latina, realizado em 2005 com a organização do Conaes (Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior), nele o Brasil estão em sétimo lugar entre as nações do mundo com maior número de instituições de ensino superior privada, sendo um dos países da América Latina em que o processo de privatização do ensino superior se deu de forma mais acelerada. De acordo Trindade (2005), presidente da Conaes, a expansão do ensino superior na Europa ocorreu com mais intensidade no setor público, exemplos como a Alemanha e a França, se equiparam aos casos de países como México e Argentina. Já o Brasil, o Chile e a Colômbia demonstram uma tradição no

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desenvolvimento do ensino privado. Nos últimos 30 anos, o Brasil tornou-se o país da América Latina com uma proporção maior de privatização do ensino superior.

2.1.3 A missão da Universidade brasileira O estudo sobre a universalidade aponta que não há um conceito único e universalmente válido de universidade, nem as funções são as mesmas em tempo e espaços diferentes. A afirmação pela negação é decorrente de que apesar de termos universalidade em épocas e regiões diversas, com modos de produção, níveis de desenvolvimento social e econômico distintos, padrões culturais profundamente diferentes, a universidade se ajusta, não se fixando somente em um único modelo. Ela se ajusta à realidade contextual. Da mesma forma como a família, o Estado e as igrejas, a universidade preserva seu papel ou função básica (voltada para a “cultura superior”), mas ocupa um lugar específico na sociedade à qual pertence (TEIXEIRA, 2001, p.25).

Com base no Ministério da Educação - MEC (2005), a missão do Ensino Superior do Brasil deve significar um ponto de equilíbrio entre a soberania popular e a autonomia do fazer acadêmico, de tal modo que a sociedade reconheça, na missão proposta, a expressão de um compromisso para o qual se mobilizam recursos humanos, materiais e financeiros. Cabe às Universidades a missão de criar, desenvolver, sistematizar e difundir conhecimentos, em suas áreas de atuação, a partir da liberdade de pensamento e de opinião, tendo como meta participar e contribuir para o desenvolvimento social, econômico, cultural e científico da nação, promovendo a inclusão da diversidade étnico-cultural e a redução das desigualdades sociais e regionais do país. A missão da universidade, como as demais instituições humanas, conforme Buarque (1994) é a de participar na realização de um projeto civilizatório. Para a universidade compete o papel de formar pensamentos superiores que colaborem nessa missão: fazer um mundo melhor, por meio das técnicas, ciências, artes, letras e filosofia e, a criação do saber tecnológico através da engenharia, direito, medicina

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e outras. Romero (1988) pontua os aspectos de Ensino, Pesquisa e Extensão inseridos na missão da universidade: • Investigação: consiste na geração e divulgação de conhecimentos, questionando ou revalidando certezas consagradas, além de trazer idéias novas; • Ensino: numa perspectiva ampliada, a educação, compreendendo a formação dos indivíduos, através dos meios adequados, para que os mesmos possam realizar-se e contribuir para o progresso da sociedade; • A prestação de serviços e a extensão: através da integração participativa no meio em que se insere, através da identificação, interpretação e resolução dos seus problemas. A missão da Universidade está articulada com o projeto de uma nação livre e soberana. A internacionalização, própria à esfera do conhecimento, da ciência e das artes, deve ser assumida como forma de fortalecer os compromissos com o desenvolvimento de nosso país e a promoção da justiça social. Mais do que nunca, portanto, torna-se necessário reafirmar os vínculos da Educação Superior com o destino da nação e de seu povo (MEC, 2005). A universidade não pode deixar de lado seu compromisso com a formação humanística, de acordo com Almeida (2000), esta é a missão universitária por excelência: desenvolver a reflexão crítica, a autonomia de pensamento, a educação para a cidadania e liberdade, o que significa instrumentalizar os estudantes com as diversas ferramentas da razão para que possam agir cientes das suas responsabilidades, ultrapassando os unilateralismos do sendo comum.

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Nesses termos, Teixeira (2001) entende que a universidade tem como função gerar saber. Esse saber comprometido com a verdade como base na construção do conhecimento. Um comprometimento com a justiça, sendo base das relações entre os humanos. Um saber que possibilite a expressão da emoção e do prazer, um saber comprometido com a igualdade, porque ela é a base da estrutura social e inerente à condição humana.

2.1.4 Os desafios da Universidade na contemporaneidade A universidade é a instituição que se identifica como o lugar privilegiado do saber e fator de desenvolvimento da cultura intelectual, da ciência e da tecnologia. Constitui-se na instituição de importância vital na aplicação do saber aos problemas da sociedade e no desenvolvimento de novas tecnologias, sempre a serviço da sociedade e da nação, interagindo por meio de suas especificidades de acordo com os desafios do seu meio social (UNOESC, 1991).

No atual contexto em que vive o homem, mudanças têm ocorrido em termos históricos e repercutem em transformações na forma de vida e nas concepções de mundo e sociedade. Graças à evolução tecnológica, os impactos sócio-econômicos e culturais têm se propagado com a velocidade do acontecimento. Uma das principais características deste novo tempo são o vertiginoso acúmulo e armazenamento da informação em todos os domínios. Este processo torna-se cada vez mais visível e vem afetando, em diferentes níveis, as rotinas dos indivíduos de todo o mundo, faz-se necessário, portanto, na opinião de Marins (2005), que a educação esteja atenta a todas essas mudanças, pois tudo passa pela educação, assim como, as universidades não podem ignorar por mais tempo tais mudanças. Para Buarque (1994), a universidade, para enfrentar estes novos problemas, tem de ter consciência plena e renovar-se de forma a ajustar seu trabalho às

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exigências da ruptura com a crença da utopia obsoleta, e sua substituição por novos objetivos da civilização. Segundo este autor, de todas as mudanças que hoje ocorrem no mundo, nenhuma talvez incomode mais a comunidade universitária do que a descoberta, nos últimos anos, de que ela está isolada do povo, com interesses diferentes e mesmo conflitantes, daqueles da maioria da população de seus países. E isso não apenas nos países em desenvolvimento, nestes, ao longo de muitas décadas de luta a universidade se identificou com os interesses do povo: pela soberania, pelo desenvolvimento científico e tecnológico, pela democracia e liberdade política. Na atualidade, não há nação que possa prescindir da instituição universitária, redefinir seu papel diante dessa atual conjuntura sócio-econômica são desafios que precisam ser assumidos para fortalecer o ensino. O MEC vem promovendo desde o ano de 2004, debates e reunindo argumentos com o objetivo de firmar princípios, definir diretrizes e estabelecer normas para revigorar a educação superior no Brasil. Por intermédio do então ministro, Tarso Genro, foi apresentado um conjunto de proposições com o intuito de apontar os rumos para a implementação da Reforma da Educação Superior. Em diálogo com a comunidade acadêmica e com representantes da sociedade brasileira, o MEC condutor deste processo, objetiva forjar uma Lei Orgânica da Educação Superior como resultado do debate que está em curso e que tem como documento “Reforma da Educação Superior: Reafirmando Princípios e consolidando Diretrizes da Reforma da Educação Superior” um de seus marcos. O processo desta Reforma, se bem sucedido deve gerar marcos regulatórios para todo o sistema, recuperando o papel do Estado como normatizador da Educação, recolocando a educação, em especial a universidade, no centro de um

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projeto de desenvolvimento econômico e social. Segundo Teixeira (2001), em meados de 1970, houve a diferenciação entre o sistema de ensino superior público e privado. Por um lado a universidade privada produziu a ampliação do acesso ao ensino superior, e por outro, “desobrigou” a atuação do Estado, com até tanta responsabilidade em relação ao sistema como um todo. Na atualidade, 70% das matrículas dos estudantes do ensino superior são realizadas em instituições privadas, nos anos 60, essa relação era de 60% nas universidades públicas (federais, estaduais e municipais) e 40% em escolas particulares. A estatística apresentada pela Universidade de Brasília (2005) em um ciclo de debates intitulado “Brasil em questão”, neste encontro, seu reitor, Lauro Morhy sintetizou a realidade da universidade brasileira na contemporaneidade: “É preciso nascer uma nova universidade brasileira, temos de romper com o modelo atual, que está esgotado, e partir para um modelo mais compatível com os nossos dias e o papel da universidade não é bem entendido no Brasil, no ano de 1500, quando da chegada dos portugueses, já existiam 62 universidades no mundo, cem anos depois, só na América Latina já eram 143. Em 1592, os jesuítas tentaram implementar no Brasil a primeira universidade brasileira, não se consolidando pelo temor da corte portuguesa de o país se emancipar” (MORHY, 2005). Questões relacionadas à autonomia universitária, ao acesso ao ensino superior, à privatização e descentralização do ensino, à expansão administrativa com aumento da qualidade e controle dos custos, e outras trazidas no bojo da reforma universitária encontram-se na ordem do dia. Um item em particular, contudo, tem sido também motivo de preocupação

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para os sistemas educacionais: a competitividade. Nesse cenário, pairam dúvidas de como deve ser entendida a produção e a gestão do conhecimento. Formas convencionais de ensino têm na prática, demonstrado suas deficiências. Novas modalidades de aprendizagem, como as universidades corporativas, os MBA´s e uma variedade de modelos de educação à distância entraram em cena, sobretudo, para ampliar as oportunidades de trabalho. A vocação da universidade, tal como se concebe, é a do comprometimento com a sua realidade, como antena sensível deve captar as grandes tendências, discussões, e alternativas do mundo e oferecendo sua contribuição para o desenvolvimento. Cabe-lhe também conforme Wertheim (2004), preparar os trabalhadores para a sociedade do conhecimento, sob pena de perda de espaço no processo de mundialização, de empobrecimento do país e de aprofundamento das disparidades sociais. Sendo uma instituição necessária e inevitável, a universidade é uma das estratégias mais eficientes para se preparar o futuro, em razão da ocupação de espaços privilegiados no mercado de trabalho e no processo produtivo. Seja como for, a universidade detém o duplo desafio: precisa comprovar-se tecnologicamente competente e precisa ser casa de educação, na qual as pessoas encontrem condições formativas motivadoras, ou seja, profissionais competentes e cidadãos ativos. A educação superior deve colocar-se como uma alavanca central do desenvolvimento da sociedade e da economia, equilibrando os desafios tecnológicos com os compromissos educativos (DEMO, 1991, p.35). A universidade brasileira como instituição social e histórica, possui os desafios para exercer sua capacidade em um cenário de mudanças em curso em seu entorno econômico-sócio-cultural. Isto se refere às contínuas transformações na

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base técnica e organizativa do trabalho, a erosão das práticas democráticas e naturalização da exclusão social, entre outros fatores, sem romper com os princípios e

diretrizes

construídas

historicamente

em

sua

missão,

bem

como

a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Novos paradigmas, portanto, pontuam o desenvolvimento deste tema. Os diversos encontros e fóruns de debates entre especialistas e a sociedade têm procurado identificar os principais problemas que as instituições educacionais não só do Brasil, como também do mundo, têm enfrentado.

2.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Ensinar é uma arte e nada pode substituir a riqueza do diálogo pedagógico. Contudo, a revolução mediática abre o ensino às vias inexploradas. As tecnologias informáticas multiplicaram por dez as possibilidades de busca por informações e os equipamentos interativos e multimídia colocam à disposição dos alunos um manancial inesgotável de informações. Munidos desses novos instrumentos, os alunos tornam-se investigadores. Os professores ensinam aos alunos a avaliar e gerir na prática, a informação que lhes chega. Este processo revela-se muito mais próximo da vida real que os métodos tradicionais de transmissão de saber (DELORS, 2000).

2.2.1 As gerações de tecnologia e o surgimento da Educação a Distância A EaD é uma modalidade de ensino com uma forma particular de criar espaços para gerar e promover situações em que as pessoas estudem. O estudante mesmo não estando presente fisicamente em um ambiente formal de ensinoaprendizagem, tem a oportunidade de construir conhecimentos em uma nova proposta: os docentes e estudantes em conexão em um espaço que não compartilham. Se por um lado, o método contribui para o acesso à aprendizagem em que os estudantes possuem liberdade da escolha do período de estudo, por outro,

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apresenta desafios que têm sido enfrentados pelas instituições de ensino superior e demais instituições ligadas à EAD. Trata-se da substituição do diálogo pedagógico, apesar de a revolução tecnológica ter possibilitado consideravelmente as possibilidades dessa interação. A EaD, apesar de sua especificidade, não constitui um ramo teórico isolado no campo da educação. Suas ações são, sobretudo, educativas e requer cuidados como o levantamento do perfil dos alunos, expectativas em relação ao curso, programa de aprendizagem, tecnologia a ser utilizado, forma de avaliar o conteúdo ministrado, entre outros. A Educação a Distância – EaD conforme Kramer et al. (1999) remonta os tempos de Platão (427~347 a.C.). Sua formalização teve início no século XVIII nos Estados Unidos, através de uma publicação na Gazeta de Boston, em 1728, onde um professor de taquigrafia, Caleb Phillips, oferecia seu curso por correspondência. O ensino por correspondência, nesta época, objetivava atender o mercado de trabalho, através da formação profissional e capacitação para o exercício de certas atividades, bem como o desenvolvimento de habilidades específicas. Schneider (1999) relata que a partir do século XIX é que houve um desenvolvimento do ensino por correspondência, sobretudo nos Estados Unidos e na Europa, a saber: • 1856 – Primeira escola de línguas por correspondência em Berlim. • 1891 – Surge o International Correspondence Institute – ICI, na Pennsylvania. • 1892 – É criada a Divisão de Ensino por Correspondência do Departamento de Extensão da Universidade de Chicago – Oxford. • 1898 – Implantada o Instituto Hermonds, na Suécia.

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Quadro 3 - Gerações de Tecnologia da Educação a Distância Período Primeira Geração Segunda Geração

Terceira Geração

Quarta Geração

Característica

1850 a 1960

• Uma tecnologia predominante.

1960 a 1985

• Múltiplas tecnologias sem o uso do computador.

1985 a 1995

Após 1995

• Múltiplas tecnologias com uso de computadores e redes de computadores.

• Múltiplas tecnologias incluindo o início das tecnologias de banda larga.

Meios utilizados • • • • • • • • • • • • • • • •

• • • • • • • •

• • •

Fonte: SHERRON e BOETTCHER (1997)

Papel impresso (1890) Rádio (1930) Televisão (1950) Papel impresso Fitas de áudio Televisão Fitas de vídeo Fax Papel impresso Fax Computador Correio eletrônico Internet Sessões de chat Audioconferência Videoconferência via terrestre, cabo, satélite e tecnologia do telefone CD Papel impresso Fax Computador Correio eletrônico Internet / Chat Audioconferência Videoconferência via terrestre, cabo, satélite e tecnologia do telefone CD Transmissões customizadas em banda larga Experiências de ensino com vídeo interativo ao vivo

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No século XX, começaram a se desenvolver metodologias específicas consolidando e expandindo a educação a distância pelo mundo. Na década de quarenta, ainda com Schneider, os avanços técnicos possibilitaram outras modalidades de ensino a distância, como o uso do Código Morse na Segunda Guerra Mundial e a descoberta do rádio que impulsionou os programas de EaD, sobretudo nas regiões rurais. O marco na evolução da EaD foi a criação da UK Open University em 1971, na Inglaterra. De acordo com Kramer et al. (1999) cerca de 43 mil candidatos disputaram 24 mil vagas oferecidas pela UK. O termo “aberta” faz menção para a possibilidade de estudo em qualquer lugar e horário e para alunos de qualquer idade. O desenvolvimento tecnológico dos meios de comunicação como o rádio, a televisão e a internet, deram um impulso e uma nova dinâmica ao funcionamento da EaD, é o que nos apresenta Sherron e Boettcher (1997), ambos da Florida State University. Estes autores, largamente referenciados quando se trata de EaD, redigiram o artigo intitulado Distance learning: the shift to interactivity (Aprendizagem a

Distância: troca para interatividade). Trata-se de um trabalho que aborda o

contexto da EaD nos aspectos da tecnologia, planejamento e design. Sherron e Boettcher identificaram quatro gerações de tecnologia da educação a distância. O Quadro 3 “Gerações de Tecnologia da Educação a Distância” detalha essas gerações. É destacado a principal característica de tecnologia predominante e os meios de comunicação utilizados, inclusive o serviço dos correios, com o uso de papel impresso apenas, como era feito nas primeiras experiências de formação a distância.

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2.2.2 A evolução da Educação a Distância no Brasil Conforme Pfromm Neto (apud LEMOS, 2003), a EaD teve início no Brasil pela radiodifusão em 1923, com a iniciativa de Edgard Roquette Pinto e um grupo de professores e intelectuais que fundaram a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. Foi transformada em 1936 em rádio Ministério da Educação e Cultura (Rádio MEC). Essa estação de rádio, de caráter essencialmente educativo e cultural, desempenhou um papel pioneiro no campo da EaD no Brasil. Freitas (2003) salienta que muitos projetos brasileiros tiveram como base as experiências da UK Open University. Alguns destaques: • Em 1970, foi lançado um programa voltado à integração nacional, o Projeto Minerva. Era voltado à formação de primeiro e segundo graus, utilizava o rádio com o aval do Ministério das Comunicações. Até o início dos anos 80, o Projeto Minerva atendeu 300 mil pessoas. • Uma alternativa ao Minerva foi o Projeto Instituto de Radiodifusão do estado da Bahia (de 1969 a 1977), que já utilizavam meios como o rádio, a TV e o correio. Obteve na época baixíssimas taxas de evasão para esse tipo de educação, apenas 15%. • Empresas estatais também se animaram em criar seus cursos para formação de funcionários, como o projeto Acesso, lançado em 1975 pela Petrobrás, utilizava diversas mídias. • Na década de 1980, o Senai criou o programa Auto-Instrução com Monitoria (AIM) e, ainda hoje, mantém diversos cursos a distância. Apenas em sua primeira década de funcionamento formou mais de 23 mil alunos. • A Rede Globo de Televisão, por meio da Fundação Roberto Marinho,

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fez uma parceria governamental para oferecer o Telecurso e o Telecurso 2000, utilizando principalmente a mídia televisiva. • O ensino de professores conta com projetos a distância da parte do governo federal desde 1973, é o caso do Projeto Logos. O interesse tem se mantido nos governos posteriores com o lançamento de vários projetos para a formação de docentes a distância. A primeira universidade a criar um programa de ensino a distância foi a Universidade de Brasília – UnB, em 1979. Com base em Schneider (1999) a inspiração desse projeto veio novamente da UK Open University, que através de um convênio, disponibilizou os direitos de publicação e distribuição de seu material de ensino. A UnB (2005) possui o Centro de Educação a Distância, um órgão de ensino, pesquisa e extensão da Fundação Universidade de Brasília (FUB/UnB). Sua finalidade está em promover a educação inicial, continuada e aberta, na modalidade a distância, em níveis de graduação, pós-graduação e extensão. Em seu histórico, podem-se destacar as seguintes ações: • 1979 – Projeto-piloto oferece primeira disciplina a distância na UnB (Introdução às ciências políticas); • 1989 – UnB cria o Centro de Educação Aberta, Continuada e a Distância; • 1996 – CEAD beneficia mais de 10.000 pessoas em cursos de extensão; • 1998 – UnB cria plataforma virtual colaborativa e compartilhada de informação e educação, fornecendo e ampliando parcerias pela rede; • 2003 – UnB é credenciada a oferecer cursos de graduação e pós-

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graduação lato sensu a distância; • 2004 – UnB forma a primeira turma de graduação semi-presencial (Pedagogia com habilitação em docência multidisciplinar na educação infantil e docência multidisciplinar nos anos iniciais do ensino fundamental). Na atualidade, os alunos regularmente matriculados em cursos da UnB (2005) têm acesso aos cursos on-line como: Curso de Graduação (Licenciatura em Biologia); Curso de Pós-Graduação (Capacitação continuada em esporte escolar, Processos de alfabetização na vida adulta, Ciências da natureza para o ensino médio, ARTEDUCA – Arte, educação e tecnologias contemporâneas) e Cursos de Extensão (Curso de Química geral, Formação e prevenção do uso indevido da drogas para educadores de escolas públicas, TV na escola e os desafios de hoje). A experiência da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2005) é outro exemplo a ser citado. Em junho de 1995 foi criado o Laboratório de Ensino a Distância – LED (2005), com o objetivo de desenvolver a tecnologia de informação e comunicação para a educação presencial-virtual. Sua implantação deu-se a partir de estudos do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Entre as diversas ações do LED, pode-se destacar o convênio realizado em 1997 com a Secretaria de Educação a Distância, para a produção de vídeos educativos; neste mesmo ano, em parceria com o SEBRAE foi elaborado um kit pedagógico para a Formação de Jovens Empreendedores. Além desses e outros trabalhos, o LED realiza parcerias com empresas e universidades para qualificação e capacitação de seus quadros. As iniciativas das universidades brasileiras para o desenvolvimento da EaD pauta-se também pelo trabalho em conjunto com seus pares, procurando organizar

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e integrar interessados em participar de seus projetos afins. O resultado é a formação de determinadas associações como: • UniRede - Universidade Virtual Pública do Brasil. Trata-se de um consórcio de 70 instituições públicas de ensino superior, formada em 23 de agosto de 2.000. Objetiva democratizar o acesso à educação de qualidade por meio da oferta de cursos a distância, sua proposta abrange os níveis de graduação, pós-graduação, extensão e educação continuada. Suas consorciadas têm experiência na área de educação a distância, motivo pelo qual recebe o apoio do MEC e do Ministério da Ciência e Tecnologia. A parceria com o MEC, possibilitou a estruturação do programa de educação à distância, o “TV na Escola e os Desafios de Hoje”, para habilitar professores da rede pública do ensino fundamental e médio ao uso de TV e vídeo nas atividades pedagógicas (UNIREDE, 2005). • UVB – Rede Brasileira de Educação a Distância. Criada em maio de 2000, é o resultado da associação de 10 instituições de ensino superior particular do País, sendo seis universidades e quatro centros universitários. São elas: Universidade do Sul de Santa Catarina/SC, Universidade Veiga de Almeida/RJ, Universidade da Amazônia/PA, Sociedade de Ensino do Triângulo/MG, Universidade AnhembiMorumbi/SP, Centro Universitário Newton Paiva/MG, Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal/MS, Universidade Potiguar/RN e Centro Universitário Monte Serrat/SP. Em seus cursos voltados à Graduação, a instituição disponibiliza materiais didáticos e recursos como: hipertexto e hipermídia, vídeos e animações

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gráficas, simulações, estudos de casos e tutorias interativos; instrumentos de avaliação presencial e eletrônico; implantação de tutorias de capacitação permanente; elaboração de problemas e estudos de casos; docentes, tutores e equipe de suporte aos discentes, capacitados com as novas tecnologias da educação; capacitação de alunos para ambientação com os recursos tecnológicos e atividades do curso; roteiros de trabalho on-line; emissão permanente de relatórios de acesso e atividades discentes (UVB, 2005). • RICESU - Rede Integrada Católica de Ensino Superior à Distância. Formada por Instituições Católicas de Ensino Superior localizadas em diversos pontos do território brasileiro. São elas: Centro Universitário Claretiano, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Universidade Católica de Brasília, Universidade Católica de Goiás, Universidade Católica de Pelotas, Universidade Católica

de

Pernambuco,

Universidade

Católica

de

Santos,

Universidade Católica do Salvador, Universidade Católica Dom Bosco e Universidade do Vale do Rio dos Sinos, que passa a formar, dentro de sua missão, uma “Comunidade Virtual de Aprendizagem” dentro do espírito humanista e ético. A RICESU objetiva compartilhar e oferecer novos espaços de aprendizagem mediada pelas tecnologias de informação e comunicação, possibilitando à comunidade educacional brasileira participar de ambientes de aprendizagem e de educação permanente em diversas áreas do conhecimento (RICESU, 2005).

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• ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância. É uma sociedade científica, sem fins lucrativos, que tem como finalidades o estudo, a pesquisa, o desenvolvimento, a promoção e a divulgação da educação a distância. Criada em 1995 por um grupo de educadores, seu principal escopo inclui instituições, empresas e universidades. Para esta finalidade organiza congressos, seminários, reuniões científicas e cursos voltados para a sistematização e difusão do saber em EaD (ABED, 2005). No contexto mundial os programas em EaD foram desenvolvidos há mais tempo, no Brasil foi efetivamente integrada ao sistema educacional com a LDB 9394/96. Segundo o MEC (2005) as bases legais da educação a distância no Brasil foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no D.O.U. de 11/02/98), Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98). A referida Lei 9.394/96 enuncia em seu Art.80: “O poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”. E ainda, o Decreto nº. 2.494/98 considera a definição de educação a distância de acordo com a legislação brasileira como: “Uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação”.

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Quadro 4 – A evolução das ações governamentais para a Educação a Distância no Brasil. 20 de Dezembro de 1996 - O Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, e o Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, sancionam a Lei nº. 9.394, mais conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). O artigo 80 da LDB estabelece que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino”. 10 de Fevereiro de 1998 - O Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, e o Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, publicam o Decreto 2.494, que regulamenta a Educação a Distância no país. 7 de Abril de 1998 - O Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, publica a Portaria nº. 301, que normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições de ensino para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância. 3 de Abril de 2001 - O então Presidente da Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE), Roberto Cláudio Frota Bezerra, publica a Resolução CNE/CES nº. 1, normatizando o funcionamento de cursos de pósgraduação. No artigo 3º, a resolução especifica as normas para a pós-graduação a distância. Fonte: UniRede (2005) Na linha do tempo exposta no Quadro 4 é apresentado a evolução das ações governamentais na consolidação de iniciativas de educação a distância. O Ministério da Educação estabelece Referenciais de Qualidade de EaD para a autorização de cursos de graduação a distância. Seu objetivo é orientar alunos, professores, técnicos e gestores de instituições de ensino superior que podem usufruir dessa forma de educação e empenhar-se por maior qualidade em seus processos e produtos. A base principal das práticas de qualidade nos projetos e processos de

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educação superior segundo o MEC (2005), é: “Garantir continuamente melhorias na criação, aperfeiçoamento, divulgação de conhecimentos culturais, científicos, tecnológicos e profissionais que contribuam para superar os problemas regionais, nacionais e internacionais e para o desenvolvimento sustentável dos seres humanos, sem exclusões, nas comunidades e ambientes em que vivem”. São dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que preparam seus programas de graduação a distância: 1. Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino superior como um todo e para o curso específico; 2. Desenho do projeto: a identidade da educação a distância; 3. Equipe profissional multidisciplinar; 4. Comunicação/interatividade entre professor e aluno; 5. Qualidade dos recursos educacionais; 6. Infra-estrutura de apoio; 7. Avaliação de qualidade contínua e abrangente; 8. Convênios e parcerias; 9. Edital e informações sobre o curso de graduação a distância; 10.

Custos de implementação e manutenção da

graduação a

distância. Além desses aspectos, o MEC considera que a Instituição proponente poderá acrescentar outros mais específicos e que atendam a particularidades de sua organização e necessidades sócio-culturais de sua clientela, cidade, região.

2.2.3 A estatística de disseminação da Internet A internet é uma rede mundial de milhares de redes de computadores

49

menores e milhões de computadores comerciais, educacionais, governamentais e pessoais. Assemelham-se a uma cidade eletrônica com galerias de arte, escritórios, lojas e vitrines comerciais, bibliotecas virtuais, serviços de entretenimento, suporte, vendas on-line, educação, entre outros. Seus primeiros passos começaram em 1969 com a criação da ARPANET Advanced Research Projects Agency Network, um consórcio com a própria ARPA e principais universidades e centros de pesquisas dos EUA. O objetivo inicial era investigar a utilidade da comunicação de dados em alta velocidade para fins militares. Gradativamente a rede passou a ter maior penetração no meio acadêmico, interligando universidades e permitindo a troca de informações e experiências entre os pesquisadores. O uso da internet tornou-se mais agradável, intuitiva e interativa a partir de 1990 com o lançamento da World Wide Web ou www ou simplesmente Web. A Web é um conjunto de tecnologias que permite a transmissão e visualização de textos, imagens e sons, sendo por isso qualificada como hypermídia. Desde então, a Internet passou a ter uma evolução nunca antes vista por outro meio de comunicação, de acordo com a Organização das Nações Unidas – Divisão de Estatística (2005), o rádio levou 38 anos para atingir 50 milhões de usuários, a televisão 16, e a Internet, somava em 1998 mais de 150 milhões de usuários no mundo. Este número chegou a 605,6 milhões em 2002, baseado nos dados compilados pela Nua Internet Surveys (2005), e, deverá ter mais de 1,2 bilhões de usuários até o final de 2005 segundo a Computer Industry Almanac – CIA (2005), empresa que analisa a performance da internet em 57 países, nas seis principais regiões do mundo. Atualmente, os Estados Unidos lideram o ranking da CIA, com

50

185 milhões de internautas. Em segundo e terceiro lugares estão China e Japão, com 100 milhões e 78 milhões respectivamente. O Brasil ocupa a décima posição, com 22,320 milhões de usuários. No Brasil, o órgão responsável em coordenar e integrar as iniciativas de serviços de internet é o Comitê Gestor da Internet - CG.

Com base em um

levantamento feito pela Network Wizards dos Estados Unidos e divulgado pelo CG (2005), o Brasil possuía 3,1 milhões de hosts (servidores) ao final de 2004, os Estados Unidos, paradigma no mundo em termos de Internet, contavam com 162,1 milhões de servidores neste mesmo período. Servidor é um computador que administra e fornece programas e informações para os outros computadores conectados à rede. Os serviços como a web são providos por servidores, sua estatística é considerada um dos critérios de avaliação do potencial de cada país. Tachizawa (2003) considera que a internet representa uma das mais promissoras tecnologias de suporte aos programas de ensino a distância e de universidade corporativa, disponíveis nas atuais teorias da informática. Essa tecnologia facilita a comunicação, disponibiliza várias opções de interatividade e está virtualmente presente em todos os computadores conectados à rede mundial.

2.2.4 E-learning: a escola virtual pela Internet A escola do futuro será cada vez mais uma função virtual e cada vez menos um endereço geográfico. E cada ser humano sem mais precisar sair de casa ou sacrificar o emprego, fará o curso que quiser, na mídia que escolher. Quanto ao professor, terá suas funções profundamente alteradas: em lugar de discursar em salas de aula, para um pequeno contingente de alunos, passará a ser um fornecedor de conhecimentos vis internet e um tira dúvidas interativo para, provavelmente, milhares de alunos conectados aos cursos sob sua responsabilidade (SOUZA, 2001, p.216).

Com os avanços da Tecnologia da Informação – TI e os sistemas de rede que

51

ligam os computadores, é possível na atualidade, mesmo com a distância física, dialogar virtualmente com as pessoas em tempo real. Dessa tecnologia, determinadas práticas passaram a ser incorporadas ao ensino presencial possibilitando que a EaD ganhasse novos contornos. O e-learning é uma instância da EaD apoiada na tecnologia da internet. Sua expansão tem se dado não apenas no ambientes acadêmicos e nas estruturas tradicionais de ensino, mas também no âmbito das empresas, que vislumbraram a possibilidade em capacitar e aperfeiçoar seus colaboradores. Para Rosenberg (2002), o aprendizado utilizando como ferramenta o computador começou com o CBT (computer based training – treinamento baseado no computador) nas décadas de 70 e 80, porém, com limitações tecnológicas. Nos anos 90, com a popularização dos computadores pessoais, sua utilização ganhou abrangência, mas esbarrava ainda em determinados problemas como baixa velocidade, incompatibilidade de programas e a falta de interatividade. Com a popularização da internet a partir dos anos 90, surgiu o WBT (webbased training – treinamento baseado na web). A pesquisa na American Society for Training and Development - ASTD (2005) encontra-se que o WBT é o conteúdo educacional fornecido por um browser (Netscape Navigator ou, Internet Explorer), pela internet pública ou intranet (site de comunicação interna de uma empresa) e extranet privada (extensão da intranet para fora da empresa de forma segura e controlada. É através dela que os bancos disponibilizam aos clientes seus serviços). Segundo

Hall

(2005),

o

WBT

amplia

as

possibilidades

do

CBT,

proporcionando maior interatividade entre as pessoas e maiores possibilidades de acesso por causa da integração com a internet. A ASTD (2005) conceitua o e-learning como um conjunto de aplicações e

52

processos, como CBT e WBT, aulas virtuais e colaboração virtual. Inclui o fornecimento de conteúdo via internet, intranet ou extranet, áudio e videotape, canais de satélite, TV interativa e CD-ROM. Para Rosenberg (2002, p.25 e 26): “e-learning refere-se à utilização das tecnologias da internet para fornecer um amplo conjunto de soluções que melhoram o conhecimento e o desempenho”. Complementa o autor ao considerar que este conceito tem por base três critérios: • O e-learning é transmitido em rede, capacidade esta que permite com que seu conteúdo seja rapidamente atualizado, armazenado e recuperado, tornando possível a distribuição e o compartilhamento instantâneo da instrução ou informação; • Utiliza como tecnologia padrão a internet, o que cria uma plataforma de fornecimento universal; • Fornece soluções de aprendizado que vão além dos paradigmas tradicionais de treinamento. Segundo as estatísticas do MEC (2005) a demanda por cursos, em diferentes níveis de ensino e especificidades têm apresentado crescimento, fazendo com que novos cursos, principalmente nas instituições privadas, sejam abertos e ampliando o número de alunos. Essa maior proporcionalidade, contudo, torna-se um paradoxo. Traz benefícios por um lado, mas causa entre outros aspectos, condições desfavoráveis ao ensino como a má qualificação e formação dos professores, carência dos recursos e de materiais didáticos, desproporcionalidade na relação professor/aluno, inadimplência dos alunos, entre outros. A solução desses problemas, não é necessariamente o investimento nas tecnologias do e-learning, mas para autores

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como Tachizawa (2003), Rosenberg (2002), Kramer et al. (1999) e Schneider (1999), seu desenvolvimento trouxe e poderá trazer ainda, maiores benefícios ao setor da educação nos mais diferentes níveis e na busca pelo conhecimento.

2.3 EDUCAÇÃO CORPORATIVA Ninguém pode fazer você mudar. Ninguém pode saber se você precisa mudar. Às vezes, nem você, até começar. Mas, principalmente, ninguém pode impedir você de mudar. (VIANA apud TEIXEIRA, 2001, p.49)

2.3.1 A consolidação da economia do conhecimento É reconhecido que a economia mundial está articulada em torno da atividade baseada no uso intensivo de conhecimento. Ao contrário de capital, máquinas, matéria-prima e dos demais fatores de produção que influíram o período econômico capitaneado pela indústria, o conhecimento representa um recurso infinito e pode ser compartilhado entre os usuários. De acordo com Crawford (1994), existem quatro características fundamentais do conhecimento, tornando-o único recurso na criação de uma nova economia: • O conhecimento é difundível e se auto-reproduz: Ao contrário das matérias-primas

da

economia

industrial,

que

são

finitos,

o

conhecimento expande-se e aumenta à medida que é utilizado. Quanto mais é utilizado para desempenhar uma tarefa, mais é aprimorado e permite entender com mais profundidade aquela determinada tarefa. • O conhecimento é substituível: O conhecimento pode substituir a terra, o trabalho e o capital. Novas técnicas de plantio, por exemplo, podem produzir mais em um mesmo espaço de terra. • O conhecimento é transportável: Em uma sociedade movida pela

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eletrônica, o conhecimento pode mover-se praticamente na velocidade da luz por intermédio dos fluxos de informação. • O conhecimento é compartilhável: A transferência de conhecimento para outras pessoas não impede o uso deste mesmo conhecimento por seu original detentor. Com o advento e a consolidação da nova economia, o conhecimento tornouse, a principal fonte de vantagem competitiva para as organizações. Além da produção de bens e serviços têm se inserido, sobretudo, no desenvolvimento de atividades variadas gerando soluções integradas não só para clientes e consumidores, mas para toda a cadeia de agregação de valor. O conhecimento é a fonte de poder da mais alta qualidade e a chave para a futura mudança de poder (TOFFLER apud NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.5). Mundim e Ricardo (2004) salientam que tais características criam um novo ambiente empresarial em que o conhecimento da empresa ou, o conhecimento corporativo é o principal instrumento para alianças entre empresas e para o estímulo da inovação e do desenvolvimento de suas possibilidades de aplicação. A questão da gestão do conhecimento da organização é uma discussão recente, de meados a década de 80, e que teve seu grande marco a partir dos anos 90 com Peter Senge e seu conceito de organização que aprende. Segundo Senge (1998), as organizações do novo paradigma são aquelas nas quais as pessoas expandem, de forma contínua, sua capacidade de criar resultados, onde surgem novos padrões de raciocínio, onde a inspiração coletiva é libertada e onde as pessoas aprendem a aprender em grupo. Trata-se de um ambiente onde são inventados novos conhecimentos, não como uma atividade especializada, mas como uma forma de conduta em um local

55

onde os funcionários são trabalhadores do conhecimento. Novas idéias são fundamentais, mas não bastam: a organização deve ser capaz de criar, adquirir e transferir

conhecimento,

assim

como,

traduzi-lo

em

novas

formas

de

comportamento. Numa economia onde a única certeza é a incerteza, apenas o conhecimento é fonte segura de vantagem competitiva, pois, quando mercados mudam, as tecnologias proliferam, os concorrentes se multiplicam e os produtos se tornam obsoletos quase da noite para o dia, as empresas de sucesso são aquelas que, de forma consistente, criam novos conhecimentos, disseminando-os profusamente em toda a organização e rapidamente os incorporam em novas tecnologias e novos produtos (NONAKA E TAKEUCHI, 1997).

2.3.2 Mudança de paradigma: de Centro de T&D para aprendizagem do século XXI A criação do conhecimento, segundo Nonaka e Takeuchi (1997), começa pelo indivíduo, passa pelo grupo até chegar à organização. Neste sentido, a formação acadêmica inicial do indivíduo se dá nas instituições formais de ensino que desempenham um papel único no processo de aprendizagem; construindo os alicerces de conhecimentos teóricos, sociais e metodológicos, os quais constituirão a base para o desenvolvimento das competências necessárias para a organização. Quanto à formação profissional, Fleury (1999) coloca que é definitivamente transmitida pelo mercado de trabalho, dando continuidade à aprendizagem técnica, alinhada com os objetivos estratégicos da empresa. Assim, na visão contemporânea, a aprendizagem deve ser constante, e o conhecimento continuamente atualizado, podendo continuar no interior das

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organizações, ou seja, o profissional depois de graduado pode retornar ao processo de ensino-aprendizagem para fins de reciclagem profissional. Essa reciclagem pode se dar no âmbito das próprias organizações através de centros de Treinamento e Desenvolvimento - T&D e de Programas de Educação Corporativa. Ferreira (2003) define o substantivo treinamento como: adestramento em qualquer ramo de atividades; tornar apto, destro, capaz, para determinada tarefa ou atividade; habilitar. Concerne-se usualmente aos métodos e as técnicas em caráter isolado, de fornecimento de conhecimento supostamente breve, em busca também, de resultados breves. Para Mintzberg (1995), o treinamento refere-se ao processo pelo qual são ensinados habilidades e conhecimentos relacionados com o trabalho. De acordo com Eboli (2004), o centro de T&D surgiu oferecendo programas cujo objetivo principal era desenvolver habilidades específicas, enfatizando as necessidades individuais. Essa origem é baseada nos preceitos da administração científica de Taylor, que definia as tarefas do gerente diferenciando-os de um operário. Nesta relação, o operário executa uma determinada tarefa definido pelo gerente, tornando-se especializados pela operacionalização. Os gerentes através de treinamentos passaram a desenvolver as funções de organizar, controlar e planejar, assim, a mera repetição do trabalho e a reprodução do conhecimento eram suficientes para um bom desempenho nos negócios. Tudo aquilo que deve ser “pensado” é feito por gerentes e planejadores, deixando tudo aquilo que deve ser “feito” para os empregados. (TAYLOR apud MORGAN, 1996, p.33). Somente a partir dos anos oitenta é que se embutiu a preocupação com os

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aspectos de gestão de recursos humanos. Teixeira (2001) relata que foram percebidos neste período, que os funcionários eram diferentes, alguns produzindo não somente mais, como também com mais qualidade que outros. Assim, conhecer profundamente esses funcionários, o que pensam e o que sentem, como agem e o que necessitam, passaram a ser essencial para a evolução das organizações. É neste período que os treinamentos voltados à gestão se intensificaram. As propostas gerenciais dos anos oitenta configuram uma visão reformista da administração. As menções aos estilos gerenciais sublinham a coesão, a cumplicidade, a iniciativa e a criatividade em todos os níveis. Todos esses aspectos são vistos como meio para valorizar o capital humano (MOTTA, 2002, p.212). O treinamento faz-se em casos pontuais da empresa quando se detecta, por exemplo, necessidades de atualização de métodos, processos, rotinas, novos produtos ou serviços, mudança na filosofia de trabalho, competitividade, novos nichos de mercado. A periodicidade depende dessa necessidade, não se caracterizando dessa forma, como um instrumento de educação permanente da empresa. Seu público normalmente é fechado, interno e setorial. As diferenciações metodológicas entre o centro de T&D e o conceito de aprendizagem corporativa são abordadas por Meister (1999).

No Quadro 5 são

destacados os aspectos que, de acordo com esta autora, consolidam a compreensão de uma mudança de paradigma. Destaca-se que no modelo de Aprendizagem no Século XXI o local é suportado pelas instâncias da internet, enquanto no Centro de T&D o local mais utilizado são as dependências da própria empresa. O Quadro 5 apresenta as principais características de um centro de T&D tradicional e a base de compreensão da educação corporativa e da Universidade

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Corporativa, facilitando assim a compreensão das implicações dessa mudança de paradigma em termos de desenvolvimento de pessoas e processo de aprendizagem organizacional.

Quadro 5 – Mudança de paradigma: do treinamento para a aprendizagem corporativa Centro de T&D • Local

• Prédio

• Conteúdo

• Atualizar Qualificações

• Metodologia

• Aprender ouvindo

• Público-alvo

• Funcionários internos

• Corpo docente

• Professores/consultores de universidades externas

• Freqüência

• Evento único

• Meta

• Desenvolver o estoque de qualificações do indivíduo

Aprendizagem no século XXI • Aprendizagem disponível sempre que solicitada. A qualquer lugar, a qualquer hora. • Desenvolver competências básicas do ambiente de negócios • Aprender agindo • Equipe de funcionários, clientes e fornecedores de produtos • Gerentes seniores internos e um consórcio de professores universitários e consultores • Processo contínuo de aprendizagem • Solucionar problemas empresariais reais e melhorar o desempenho no trabalho

Fonte: Meister, 1999 Em termos de rotina, existem as práticas de aprendizagem por intermédio da educação corporativa que procuram explicitar esses novos paradigmas. Teixeira (2001) aponta algumas dessas melhores práticas: • O objetivo é desenvolver competências essenciais determinantes do sucesso ou do fracasso na condução do negócio da empresa, em vez

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de apenas desenvolver habilidades técnicas como nos programas tradicionais; • O foco do aprendizado deve ser o organizacional, fortalecendo a cultura corporativa e não apenas o conhecimento individual; • O público-alvo dos programas não se limita internamente aos funcionários das empresas. Tem sido dirigido eventualmente também ao o público externo – clientes, fornecedores, comunidade, formadores de opinião, investidores, enfim, os parceiros estratégicos em toda a cadeia produtiva do negócio; • Os treinadores incluem também os dirigentes das empresas, e não apenas os professores, instrutores ou consultores; • Os donos dos programas oferecidos são líderes de unidades negociais, e não o setor de treinamento, como ainda é praxe. A educação não mais termina quando o aluno se forma na escola tradicional. Na antiga economia, conforme Meister (1999), a vida de um indivíduo era dividida entre dois períodos: aquele em que ele ia para a escola e o posterior a sua formatura, em que ele começava a trabalhar. Agora, espera-se que os trabalhadores construam sua base de conhecimento ao longo da vida. A criação de uma cultura de aprendizagem nas organizações é fundamental para dar reposta a um ambiente exigente, complexo e dinâmico. A existência dessa cultura depende dos vínculos estabelecidos entre as pessoas e a organização. As culturas no comprometimento mútuo, entre pessoas e organização, na gestão participativa e na busca de renovação contínua terão mais chances de sucesso por estarem alinhadas com os valores que vêm sendo consolidados em nossa sociedade (DUTRA, 2002).

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A qualificação profissional envolve dessa maneira, os conhecimentos e habilidades do indivíduo, bem como, sua capacidade de interagir ativamente com o processo de aprendizagem corporativa. Isto requer o desenvolvimento pessoal das competências básicas do ambiente de negócios e o fortalecimento da cultura corporativa e não apenas o conhecimento individual. Trata-se de um processo contínuo de aprendizagem que não tem fim.

2.3.3 A busca da vantagem competitiva pela Educação Corporativa As empresas que estão redefinindo seu processo nos centros de T&D utilizam conceitos de educação e desenvolvimento de pessoal, visando o aperfeiçoamento do indivíduo para o seu crescimento, tanto pessoal, quanto profissional. Os efeitos dessa educação continuada nas empresas, segundo Teixeira (2001), é duradouro, refletindo em resultados que aparecerão em longo prazo, ao contrário dos centros de T&D. Para Gdikian e Silva (2002), o tradicional centro de T&D está sendo crescentemente

substituído

por

ter

características

que

não

atendem

às

necessidades competitivas das empresas hoje. Enquanto o treinamento é reativo, descentralizado e voltado para um público amplo, a educação corporativa é um processo centralizado que oferece soluções de aprendizagem com relevância estratégica para as competências essenciais da competitividade da organização. É uma tendência, ainda com Gdikian e Silva, que vem ganhando espaço nas empresas, neste momento em que as velhas fórmulas de organização do trabalho, baseadas numa administração autocrática, fiscalizadora e restritiva estão sendo substituídas por um novo formato de negócios baseado na criatividade, no poder de inovar processos e produtos, e de dominar tecnologias emergentes.

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A busca de vantagem competitiva pela aprendizagem corporativa, trata de um conceito que envolve toda a organização em uma mudança contínua, projetada para atingir os resultados desejados pela organização, sendo que as organizações modernas estão cada vez mais preocupadas em direcionar os investimentos no desenvolvimento humano, de modo que eles agreguem valor para as pessoas e para a organização. A questão do desenvolvimento das pessoas na organização é fundamental para a manutenção e/ou ampliação de seu diferencial competitivo. As organizações estão cada vez mais pressionadas para melhorar seu desempenho, tanto pelo ambiente externo quanto pelas pessoas com as quais mantêm relações de trabalho. Como resultado desta pressão, elas estão percebendo a necessidade de estimular e apoiar o contínuo desenvolvimento das pessoas, como forma de manter suas vantagens competitivas (DUTRA, 2002). A educação corporativa neste contexto, passa a ter para Mundim (2004), cada vez mais papel de destaque e de importância dentro do panorama empresarial, seja pela alavancagem estratégica, que é possibilitado pelo desenvolvimento dos profissionais existentes nos quadros empresariais, seja pela agregação de resultados, permitido após a captação e assimilação do conhecimento pelo seu capital humano de um número maior de competências e habilidades. Eboli (2005) considera que com um mercado cada vez mais globalizado e competitivo, não há dúvida de que as organizações devem se conscientizar da necessidade de investir na educação e na qualificação de seus colaboradores e parceiros como um elemento-chave na criação de diferencial competitivo. A capacidade de estar em processo contínuo de mudança, se adaptando ou se antecipando nas condições ambientais internas e externas, é um fator chave de

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competitividade. Visando suprir esta necessidade organizacional fundamental nos dias de hoje, Mundim (2004) destaca a consolidação da educação corporativa como uma ampliação do conceito de treinamento e do desenvolvimento estratégico dos recursos humanos das empresas. Assim, além de promover o aparecimento de talentos humanos e de capacitar os colaboradores dentro do escopo da empresa, a educação corporativa auxilia no levantamento e no desenvolvimento das competências essenciais desde o nível do indivíduo até o nível estratégico do negócio. A educação corporativa, via universidades, institutos, centros ou escolas de diversos tipos e estrutura, surgiu e está crescendo, rapidamente, para atender às necessidades de educação continuada e, segundo Meister: Sustentar a vantagem competitiva, inspirando um aprendizado permanente e um desempenho excepcional dos valores humanos e, consequentemente, das organizações. Tem por finalidade o desenvolvimento e educação de funcionários, clientes e fornecedores, com o objetivo de atender às estratégias empresariais de uma organização como meio de alavancar novas oportunidades, entrar em novos mercados globais, criar relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionar a organização para um novo futuro (1999, p.19).

O principal objetivo da educação corporativa na visão de Mundim (2002, pg.63),

é:

“Evitar

profissionalmente

e

que

o

perca

profissional sua

se

capacidade

desatualize de

exercer

técnica, a

cultural

profissão

e

com

comprometimento e eficiência, causando desrespeito à profissão, além do sentido de incapacidade profissional. É, portanto, o conjunto de práticas educacionais planejadas para promover oportunidades de desenvolvimento do funcionário, com a finalidade de ajudá-lo a atuar com eficácia na sua vida institucional”. O artigo de Kraemer (2004) “Universidade corporativa como alavanca da vantagem competitiva” aborda as diferenciações existentes entre o Modelo de

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Educação Tradicional e o “novo” Modelo de Educação Corporativa. O Quadro 6 fundamentado neste artigo apresenta as características determinantes entre os dois modelos, bem como, os fatores que têm determinado o surgimento desse novo modelo.

Quadro 6 - Modelo de Educação Tradicional e Corporativa

Modelo da educação tradicional e Modelo de educação corporativa Modelo de Educaç Educação Tradicional 2 a 5 anos universitá universitários. 18 e 24 anos. Tempo integral. Intensivo investimento de capital.

Modelo de Educação Corporativa 1. Estudantes não tradicionais 2. Rápidos avanços tecnológicos 3. Necessidade de aprendizagem contínua 4. Educação a distância

Universidade virtual Parcerias Foco em negócios

Adaptado de: Kraemer (2004) O modelo de educação tradicional considera o perfil médio de estudante das instituições de ensino superior; considerando o tempo de conclusão dos cursos, faixa etária, tempo de dedicação aos estudos e investimento de capital, ao passo que o modelo de educação corporativa é derivado pela participação de estudantes considerados não tradicionais impulsionados pela necessidade de aprendizagem

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contínua, devido à evolução da tecnologia fazem os cursos via educação a distância. Dessa forma, o modelo de educação corporativa pelas empresas busca parcerias com instituições formais de ensino focando estrategicamente seus cursos aos negócios. O estudo do processo de educação corporativa requer o entendimento dos conceitos de geração e de transferência do conhecimento organizacional. Na visão de Eboli (2004) trata-se de um desafio, e requer que a empresa tenha influência direta neste processo. Neste sentido, esta autora descreve os principais desafios das companhias nessa área: • Aprender a lidar com a rápida obsolescência do conhecimento, isto é, a redução do prazo de validade do conhecimento associado ao sentido constante de urgência; • Incorporar

ritmo,

rapidez

e

precisão,

que

são

os

princípios

fundamentais da gestão do conhecimento; • Entender que conhecimento não é coleção, e sim conexão. Muitas vezes, mais importante do que gerar novos conhecimentos é fazer novas conexões com conhecimentos já existentes e disponíveis sobre o negócio da empresa. Estimular a criatividade coletiva é fator crucial nesse aspecto; • Descobrir as formas pela qual a aprendizagem pode ser estimulada e intensificada; • Investigar como o conhecimento organizacional pode ser gerenciado para dar suporte à viabilização das estratégias de negócio da empresa, através do desenvolvimento e instalação das competências críticas; e • Ampliar a rede de relacionamentos internos e externos da organização.

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Segundo Junqueira (2004) nos próximos anos a área de T&D será certamente um dos segmentos que mais sofrerá mudanças. Caberá a ela a gestão do conhecimento, do capital intelectual, bem como sua mensuração como principal ativo das organizações. Haverá ainda, prosseguindo com este autor, grandes mudanças no processo educacional, com ênfase no ensino à distância e através de meios eletrônicos como internet e teleconferência, sendo que, a temática principal dessa revolução na educação é o conceito de educação corporativa, e seu instrumento para operacionalização serão as universidades corporativas. "As universidades corporativas estão para o conceito de competência assim como os tradicionais centros de T&D estiveram para o conceito de cargo" compara Eboli (2002, p.192), e comprovando que a universidade corporativa de fato representa um salto qualitativo em relação ao centro de T&D, basta, segundo a autora, verificar que os subsistemas de gestão de pessoas da empresa (contratação, remuneração, avaliação de desempenho, entre outros) incorporaram o conceito de competência, transformando-o num valor e numa prática de toda a organização. A educação corporativa compreende desta forma, a filosofia que orienta as atividades realizadas para identificar, difundir e aperfeiçoar as competências essenciais para o sucesso de uma organização, procurando as condições favoráveis de inovação para um melhor ambiente interno e externo e melhores resultados para o negócio. A universidade corporativa, o próximo tema a ser estudado é, sobretudo, um processo e uma mentalidade que permeia toda a organização, estimulando as pessoas a compartilhar os conhecimentos considerados críticos para o negócio da empresa, criando e fortalecendo dessa forma, uma rede interna e externa de relacionamentos profícuos.

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2.4 ESTRATÉGIA COMPETITIVA Nos planos, jamais um deslocamento inútil; na estratégia, jamais um passo em vão (SUN TZU, 2004).

Nos levantamentos realizados sobre as universidades corporativas, o termo “estratégia” contempla os trabalhos de diferentes autores, levando à constatação de que, tanto as instituições de ensino superior formais, como as empresas necessitam de estratégias voltadas para atender as necessidades de seu público. O conceito de estratégia nasceu da necessidade de realizar objetivos em situações de concorrência, como é o caso na guerra, nos jogos e nos negócios, significa anular ou frustrar o objetivo do concorrente. Envolve certa conotação de astúcia, na tentativa de superar pela aplicação de algum procedimento inesperado, que provoca ilusão ou que o faz agir não como deveria, mas segundo os interesses do estrategista (MAXIMIANO, 2000, p.392). A sistematização de uso de ferramentas gerenciais em termos estratégicos, demanda para um trabalho conjunto, tal relação, materializada pela universidade corporativa, busca o crescimento pela parceria e pela troca de experiências. Assim, para Eboli (2005), a educação corporativa não é tratada como mais um modismo na área de gestão empresarial, mas sim de um sistema que realmente dará sustentação para uma atuação estratégica e bem-sucedida das empresas.

2.4.1 Planejamento e Administração Estratégica O “planejamento estratégico” era considerado o núcleo do pensamento gerencial; muitas vezes, havia um departamento inteiro dedicado a ele. O planejamento – um conceito militar claro e definido – foi adaptado e aperfeiçoado, transformando-se no que parecia uma ciência precisa. Entretanto, o apelo de ser uma meta – mesmo que menos atingível mais efêmera - continua existindo. A estratégia, portanto, vestiu-se com novas roupagens, mais proeminentes, como “visão” (MICKLETHWAIT; WOOLDRIDGE, 1998, p. 113, 114).

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O Planejamento Estratégico, conforme Oliveira (1996, p.46), pode ser conceituado como um processo gerencial que possibilita aos administradores estabelecerem o rumo a ser seguido pela empresa, com vistas a obter um nível de melhoria contínua na relação da empresa com seu ambiente. Tal responsabilidade recai sobre a alta administração das organizações e sua finalidade é a elaboração de objetivos quanto a decisão sobre cursos de ação a serem seguidos, ao se levar em conta as variáveis internas e externas e sua evolução em dado período. A proposta metodológica do Planejamento Estratégico pode ser visualizada no Quadro 7. Quadro 7 – Processo de Planejamento Estratégico 1ª Etapa – Diagnóstico Estratégico

2ª Etapa – Missão da empresa

3ª

Etapa

–

Instrumentos

Prescritivos e Quantitativos

4ª Etapa – Controle e Avaliação

Fonte: Oliveira (1996, p.62).

Determina como se encontra atualmente. Subdivide-se em quatro etapas: identificação da visão, análise externa, interna e dos concorrentes. Nesta fase deverá ser estabelecida a razão de ser da empresa, bem como, seu posicionamento estratégico. Está subdividida em cinco etapas: estabelecimento da missão, estabelecimento dos propósitos atuais, estruturação e debate de cenários, estabelecimentos da postura estratégica e das macroestratégicas e macropolíticas. Efetua-se a busca das alternativas possíveis para a empresa alcançar a situação desejada. Trabalha-se com instrumentos prescritivos e quantitativos. Prescritivos são utilizados para estabelecer objetivos, desafios, metas, estratégias e políticas funcionais. Os quantitativos devem realizar as projeções econômico-financeiras do planejamento orçamentário. Nesta última etapa é feita a avaliação da rota da empresa. Definido como a ação necessária para assegurar a realização, desafios, metas e projetos estabelecidos. Envolve processos de avaliação de desempenho, comparativo orçado x realizado, análise dos desvios e tomada de decisão corretiva.

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O processo de Administração Estratégica, na visão de Certo e Peter (1993, p.13), envolve cinco etapas conforme o Quadro 8 – Processo da Administração Estratégica. Quadro 8 – Processo da Administração Estratégica 1ª Etapa – Análise do Ambiente Interno e Externo 2ª Etapa – Estabelecer a Diretriz Organizacional 3ª Etapa Estratégia 4ª Etapa – Estratégia

–

Formulação Implementação

5ª Etapa – Controle Estratégico

da da

É o processo de monitorar o ambiente organizacional para identificar os riscos e as oportunidades futuras. Nesta etapa, deve ser estabelecida a diretriz organizacional ou determinar a meta da organização. Devem ser trabalhadas também, as questões envolvendo a missão organizacional e os objetivos. São projetadas e selecionadas as estratégias que levem à realização de seus objetivos. Envolve colocar em prática as estratégias elaboradas e selecionadas sistematicamente que resultaram de etapas anteriores. É o processo de monitoração e avaliação do processo de administração estratégica para melhorar e assegurar seu funcionamento.

Fonte: Certo e Peter (1993, p.13).

A definição de Certo e Peter para Administração Estratégica é: Um processo interativo e contínuo que visa manter a organização em um conjunto integrado a seu ambiente, focando a aplicação de seus recursos por intermédio da formulação de planos estratégicos organizacionais (1993, p.6).

Ambos os modelos apresentam a sistematização do fluxo de elaboração das estratégias organizacionais. Nota-se que ambos os conceitos convergem em muitos itens como: a análise do ambiente interno e externo; o estabelecimento da missão e dos objetivos da empresa; a determinação da estratégia organizacional e a monitoração dos processos da empresa através de controles. Abstrai-se pelos modelos, que uma estratégia devidamente formulada ajuda a ordenar e alocar os recursos de uma organização a uma via de trabalho, baseado

69

nas competências internas, evitando falhas e antecipando mudanças em seu ambiente e no movimento contingencial da concorrência. Dessa forma, pela visão corporativa, a estratégia pode ser conceituada como um modelo de decisões organizacionais que determinam e revelam suas metas e as principais políticas e planos para atingir estas metas.

2.4.2 A formulação de Estratégias Competitivas pelo modelo de Porter Conforme Oliveira (1996), o termo “estratégia” em sua forma tradicional é a ação ou caminho mais adequado a ser executado para alcançar o objetivo, o desafio e a meta organizacional. Na tendência atual, há grande ênfase nos processos formais de planejamento estratégico pelas organizações. Aspectos pontuais como o mercado, concorrência e demais forças têm sido estudadas por diferentes autores e pesquisadores da área. Adotou-se nesta dissertação, entre outros autores, a teoria de formulação de estratégias competitivas pelo modelo de Michael Porter, considerado pela HSM Management (2005) a maior autoridade mundial no assunto quando o tema é estratégia competitiva. Porter (1996) afirma que, quer seja de forma implícita, quer seja de forma explícita, todas as organizações possuem uma estratégia. Estratégia competitiva é para este autor, o conjunto de planos, políticas, programas e ações desenvolvidas por uma empresa ou unidade de negócios para ampliar ou manter, de modo sustentável, suas vantagens competitivas frente aos concorrentes. O desafio enfrentado pela gerência consiste em escolher ou criar um contexto ambiental em que as competências e recursos da empresa possam produzir vantagens competitivas.

70

A estratégia competitiva trata, ainda com Porter (1996), do desenvolvimento de uma fórmula ampla para o modo como uma empresa irá competir, bem como as políticas e metas necessárias para alcançar seus objetivos, sendo uma combinação dos fins (metas) que a empresa busca e dos meios (políticas) pelos quais busca. Para Ohmae (1998), sem competidores não haveria necessidade de estratégia, pois o único propósito do planejamento estratégico é tornar a empresa apta a ganhar, tão eficientemente quanto possível, uma vantagem sustentável sobre seus concorrentes. Neste sentido, Porter (1996) considera uma metodologia que objetiva suprir as necessidades das empresas em um estudo pormenorizado da concorrência no processo de formulação das estratégias. Segundo este autor, uma estratégia competitiva pode ser definida como a estratégia que especifica o enfoque especial cuja empresa tentará utilizar para ter sucesso em cada uma das áreas estratégicas de seu negócio. Para a elaboração de estratégias competitivas para uma determinada empresa, devem-se seguir as fases apresentadas no Quadro 9. De acordo com Porter (1996), a identificação da estratégia corrente pressupõe levantar na empresa a ser estudada as informações necessárias. A estratégia atual pode ser desse modo, implícito ou explícito e as suposições podem ser implícitas. Na fase de suposições implícitas, deverão ser identificadas suposições sobre a posição relativa, os pontos fortes e fracos, a concorrência e as tendências que dão sentido a estratégia corrente praticada pela empresa. A fase posterior para a formulação de estratégias competitivas é a análise do ambiente em que a empresa está inserida e suas particularidades. É possível considerar, portanto, que a essência da formulação de uma estratégia é relacionar a empresa a seu meio ambiente.

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Quadro 9 – Processo de formulação de Estratégias Competitivas 1. O que a empresa está realizando no momento? 1.1 Identificação da estratégia corrente implícita ou explícita Identificação da estratégia corrente implícita ou explícita e as suposições implícitas. 2. O que está ocorrendo no meio ambiente? 2.1 Análise da indústria Identificação dos fatores básicos para o sucesso competitivo e as ameaças e as oportunidades importantes. 2.2 Análise da concorrência Identificação da capacidade e as limitações dos concorrentes existentes e potenciais e seus prováveis movimentos futuros. 2.3 Análise da sociedade Identificação dos fatores políticos, sociais e governamentais importantes que apresentarão ameaças ou oportunidades. 2.4 Pontos fortes e pontos fracos Realizar a identificação dos pontos fortes e fracos da companhia em relação a concorrentes presentes e futuros. 3. O que a empresa deveria estar realizando? 3.1 Testes de suposição e estratégia Análise da estratégia corrente e suas suposições incorporadas comparando-as com a análise do item 2 e verificação se a estratégia satisfaz os testes de consistência. 3.2 Alternativas estratégicas Listagem das alternativas viáveis pela análise do item 3.1 e verificação se a estratégia corrente é uma delas. 3.3 Escolha estratégica Escolha da alternativa que melhor atende a relação entre a situação da empresa e as ameaças e as oportunidades externas. Fonte: Porter (1996, p.18) Embora o meio ambiente seja muito amplo, abrangendo as forças sociais e econômicas, o ponto considerado principal é a análise da concorrência. A meta para uma empresa conforme Porter (1996) é encontrar uma posição em que possa se defender contra estas forças competitivas ou influenciá-las ao seu favor.

72

Assim, o desenvolvimento de uma estratégia adequada é imprescindível para a pesquisa das fontes de cada força, pois o seu conhecimento proporciona a empresa um posicionamento correto, evidenciando que as mudanças estratégicas são necessárias para maximizar seu retorno, destacando as áreas em que as tendências do setor tornam-se mais importantes. A última fase é a adequação da estratégia competitiva, submetendo as metas e políticas da empresa a um teste de consistência composto de quatro etapas: (1) Consistência interna; (2) Ajuste ambiental; (3) Ajuste de recursos e (4) Comunicação e implementação. Neste teste, determinadas questões são colocadas em forma de perguntas como: As metas são mutuamente alcançáveis? Será que as metas e as políticas respondem aos interesses mais amplos da sociedade? Será que a oportunidade das metas e da política reflete a habilidade da organização em modificar-se? Será que as metas foram bem compreendidas pelos principais implementadores? Assim, após a adequação da estratégia competitiva ao teste de consistência, devem-se realizar os testes de suposições, avaliando se a estratégia corrente é satisfeita, podendo desse modo, identificar as alternativas estratégicas viáveis para determinar a escolha estratégica da empresa, tendo em vistas as ameaças e as oportunidades do meio ambiente. As empresas em geral podem adotar três tipos de estratégia competitiva, segundo Porter (1996): estratégia de liderança em custos, estratégia de diferenciação e estratégia de foco. A estratégia de liderança em custos visa obter vantagens competitivas pela oferta de produtos e serviços a custos mais baixos do que os concorrentes. A estratégia de diferenciação busca alcançar vantagens pela introdução de um ou

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mais elementos de diferenciação nos produtos e serviços, que justifiquem preços mais elevados. A estratégia de foco objetiva obter vantagens competitivas pela oferta de produtos e serviços com menores custos, ou, pela diferenciação dos mesmos em um segmento de mercado específico. A estratégia competitiva deve, ainda com Porter, ser desdobrada em estratégias funcionais como as estratégias de marketing, de produção, financeira e tecnológica, buscando compor um todo coeso e harmônico de planos e ações que propiciem a aquisição de vantagens competitivas pela melhoria dos processos de negócios ou de elementos na cadeia de valor da empresa. Em termos práticos, Porter (1996) considera que não se deve pensar na competição para ser os melhores, mas sim em se diferenciar. Para tanto, o importante para as empresas é se manter focado em uma única estratégia, começando com o objetivo da empresa definido. Na essência, a visão de Porter sobre a estratégia é: ter um desempenho melhor que a concorrência. Para isso, é necessário conectar o setor de estratégia com o setor financeiro, para que tenha uma realidade econômica do negócio.

2.4.3 Os desafios estratégicos da Educação Corporativa Segundo Rodriguez (2005), a educação corporativa está orientada para o desenvolvimento de competências críticas para que as estratégias da organização sejam alcançadas, estando voltada diretamente para o resultado das empresas, sendo que o investimento na capacitação das pessoas é visto como uma das formas de abrir novas oportunidades de mercado e gerar novos negócios, proporcionando assim um impacto direto nos produtos ou serviços oferecidos.

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A educação corporativa tem por finalidade o desenvolvimento e a educação dos empregados, clientes e fornecedores, com o objetivo de atender às estratégias empresariais de uma organização como meio de alavancar novas oportunidades, entrar em novos mercados globais, criar relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionar a organização para um novo futuro (TACHIZAWA, 2003, p.125).

Os programas estratégicos de educação superior – os das instituições formais ou os das universidades corporativas – voltados para a formação de talentos humanos para o mundo do trabalho, devem segundo Meister (1999, p.242) desenvolver qualificações, competências e conhecimentos básicos, no educando, para o ambiente de negócios: • Aprender a aprender. Ser responsável pela própria aprendizagem contínua e saber qual é a maneira ideal de aprender novas qualificações; • Comunicação e colaboração. Comunicar-se efetivamente com os colegas de trabalho, saber trabalhar em grupo e colaborar com os membros da equipe para compartilhar as melhores práticas; • Raciocínio criativo e resolução de problemas. Saber identificar problemas e ver a conexão que existe entre a solução proposta e possíveis abordagens ao próximo problema; • Conhecimento tecnológico. Usar as mais recentes tecnologias para conectar-se com os membros de sua equipe em qualquer parte do globo; • Conhecimento de negócios globais. Compreender o grande quadro global de como as empresas operam através de um conjunto básico de técnicas empresariais como finanças, planejamento estratégico e marketing;

75

• Desenvolvimento de liderança. Ter uma visão para sua equipe ou departamento que seja compatível com a missão e as metas da organização; e • Autogerenciamento da carreira. Ter a capacidade de gerenciar a própria carreira identificando as qualificações e conhecimentos necessários para que se tenha valor no ambiente de negócios e depois trabalhar para adquiri-los. O estudo das teorias sobre a área de T&D das empresas, percebe-se que elas

têm

passado

por

mudanças

ao

longo

tempo.

Entre

suas

novas

responsabilidades, cabe-lhe a gestão do conhecimento, do capital intelectual, bem como sua mensuração, tida como principal ativo das organizações. Neste sentido, haverá, na visão de autores como Vianna e Junqueira (2005), grandes mudanças no processo da estratégia educacional. Sendo que o principal instrumento para operacionalização dessa revolução na educação, serão as universidades corporativas. O Quadro 10 apresenta comparativo na área de T&D entre a Estratégia Tradicional e a Estratégia Competitiva, considerado como o principal campo de atuação das universidades corporativas. Neste contexto, a educação superior deve decidir, segundo Meister (1999), se continuará a dedicar-se ao aluno tradicional, o jovem de 18 a 24 anos de idade, que pode freqüentar a universidade em tempo integral; ou se passará a considerar também, em seu modelo acadêmico, o público adulto profissional e a necessidade de aprendizagem permanente.

76

Quadro 10 - Área de Treinamento e Desenvolvimento Estratégia Tradicional

Estratégia Competitiva Missão Melhorar a organização através do aprendizado contínuo e aplicado Objetivos • Aplicar aprendizado na realidade da empresa, melhorando continuamente sua performance

•

Educar pessoas

•

Cumprir orçamentos

•

Centro de custos

•

Centro de lucros

•

Burocrático

•

Competitivo

•

Sem vinculação com a cultura

•

Melhorando a cultura

•

Estratégias Concentrada na sala de aula • Aberta para o mundo

•

Visão endógena

• • • •

Visão exógena Visitas Entrevistas Benchmarking

•

Não há exigência de aplicação

•

Busca aplicação em projetos

•

Não há vinculação com a avaliação de desempenho

•

Serve como indicador de desenvolvimento de carreira

•

Responsabilidade da empresa

•

Responsabilidade conjunta entre colaborador e empresa

•

Avalia os professores

•

Avalia a aplicação

•

Consultores externos

•

Consultores internos e externos

•

Tecnologia tradicional

•

Tecnologias avançadas

Fonte: Vianna e Junqueira (2005)

A alternativa para as instituições tradicionais de acordo com esta autora, está em

repensar

seu relacionamento com

as

empresas

e reexaminar

suas

77

metodologias, produtos, serviços e veículos de apresentação, pois a partir do momento em que assumir seu papel de parceiros empresariais, poderão adotar um leque maior de estratégias orientadas para os mercados. A evolução no modelo educacional, proporcionado pelas empresas e pelo mercado, passa então, do treinamento pontual, correspondente a um evento, para um processo contínuo e sistemático conforme a declaração da missão da estratégia competitiva transcritos no Quadro 10. Para Eboli (2005), o mais importante é que a alta direção da empresa realmente esteja percebendo que sua vantagem competitiva virá através da capacitação das pessoas, e isso vale tanto para as empresas brasileiras quanto para as multinacionais. Ainda, segundo Eboli (2005), algumas dificuldades, para estas empresas nacionais como multinacionais, são: falta de visão estratégica por parte da administração e principalmente, por parte da área de RH; resistência de pensar no desenvolvimento de pessoas em longo prazo e com caráter estratégico, além de traços culturais desfavoráveis ao aprendizado contínuo e à gestão do conhecimento.

2.5 UNIVERSIDADE CORPORATIVA 2.5.1 Contexto de surgimento Para o modelo de Administração Científica preconizado por Frederick Taylor (1856~1915) na era industrial, o trabalhador formado para o mercado de trabalho não precisava necessariamente lidar com as mudanças em seu no posto de trabalho ou na estrutura da empresa. As tarefas, as ferramentas e os instrumentos eram padronizados, assim como o movimento dos trabalhadores. Assim como o nome de Taylor está associado à administração científica, o

78

nome de Henry Ford (1863~1947) está associado aos princípios da produção em massa, que é a fabricação de produtos não diferenciados em grande quantidade: peças padronizadas e trabalhador especializado. Conforme Maximiano (2000), para os dois exemplos citados, não havia a exigência de um conhecimento além das especificidades das funções do trabalhador. Muitas vezes os trabalhadores eram colocados em tarefas para as quais não tinham aptidão, as decisões dos administradores eram empíricas e não havia incentivos para melhorar o desempenho do trabalhador. A idéia de que a pessoa primeira se forma em um estabelecimento escolar e depois trabalha numa empresa não faz mais tanto sentido como no passado. Na chamada era da informação, Drucker (2001) considera que a política do pleno emprego estável e seguro vêm sendo substituídos pelo conceito do emprego por habilidades, conhecimento, o que resulta em tarefas mais complexas e freqüentes mudanças na estrutura de como elas serão realizadas. Tal realidade demanda profissionais que estruturem estratégias de gestão corporativa capaz de enfrentar e superar os desafios da modernidade. Passos (1996, p.1) afirma que “isto exigirá abandonar os antigos modelos fordistas e tayloristas por métodos de produção de alta performance, que vem sendo estabelecidos mundialmente”. A exigência de um profissional que tenha bom nível de conhecimento dos conteúdos formais, estando em contínuo processo de aperfeiçoamento e o capacite a compreender e agir em uma sociedade globalizada e competitiva tem sido a tônica do mercado de trabalho. Tal contexto sinaliza que a procura por pessoas capacitadas torne-se uma prática pelas organizações, bem como, estimula-as a investirem em seu quadro de

79

pessoal. Uma das estratégias conhecidas para a qualificação profissional são os chamados programas de educação corporativa. O fato de cada vez mais se exigir das pessoas uma postura voltada para o auto-desenvolvimento e a aprendizagem contínua é o que tem levado as organizações a se comprometerem com a educação de seus funcionários, implantando sistemas educacionais que, em vez de privilegiar o conhecimento técnico e instrumental, valorizam o desenvolvimento de suas atitudes, posturas e habilidades (EBOLI, 2002, p.188).

À medida que a velocidade da mudança aumenta com as pressões da competitividade e dos avanços tecnológicos, a validade do conhecimento das profissões dependerá de um competente e eficaz sistema educacional. Assim, ao mesmo tempo em que se estabelece uma relação de cooperação entre as partes interessadas, deve-se preservar a essência do papel das empresas, bem como, das universidades. Historicamente, as necessidades do mercado modificam-se ao longo do tempo, exigindo das universidades permearem novos caminhos. Uma deles referese ao estreitamento das relações com o setor produtivo, mais especificamente, as organizações empresariais. Norteada pela responsabilidade que lhe é atribuída, sua função vai além da formação de profissionais egressos para o mercado de trabalho, diz respeito à sua participação efetiva no desenvolvimento da sociedade, aliando a produção e a disseminação do conhecimento ao crescimento da Nação. Dessa interação, surge a necessidade de criação de um novo conceito de universidade

–

a

Universidade

Corporativa,

que,

concomitante

às

ações

empreendedoras das organizações, significa lidar com as adaptações de mercado e questões de crescimento organizacional aliado ao desenvolvimento pessoal de seus colaboradores, fundamental frente à competitividade e novas demandas sociais.

80

O

modelo

de

educação

profissional,

proposto

pelas

universidades

corporativas, foca um desenvolvimento do capital intelectual e do conhecimento de seus pares, assumindo dessa forma, o desenvolvimento de seus treinamentos pela utilização de tecnologias avançadas associadas às teorias pedagógicas com a finalidade de convergir seus treinamentos aos objetivos de negócio da empresa. Para Meister (1999), a universidade corporativa objetiva melhorar a transmissão de informações pertinentes ao ambiente organizacional e facilitar seu aperfeiçoamento suprindo as deficiências provenientes da educação pós-secundária e proporcionar um aprendizado permanente. A idéia da universidade corporativa conforme Eboli (2004) é a criação de uma vantagem competitiva sustentável por parte das empresas, uma ferramenta eficaz de alinhamento e desenvolvimento dos talentos humanos com as estratégias organizacionais. Na opinião de Fleury (1999), destaca-se por sinalizar a superação dos modelos tradicionais de T&D pelas empresas, com novas formas e relações para a aprendizagem, gerando uma permuta de informações através de parcerias, irradiando sua cadeia produtiva e de suprimento ou pela interação com as instituições de ensino. Dessa forma, a universidade corporativa é definida por Meister como: Um guarda-chuva estratégico para desenvolver e educar funcionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as estratégias empresariais da organização (1999, p.29).

Ou ainda, na visão de Eboli: Um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão por competências (2002, p.192).

O surgimento das universidades formadas dentro das empresas teve o

81

mercado e a concorrência como forte impulsionadores, visto que as universidades tradicionais, orientadas de modo funcional, formavam especialistas para o mercado de modo não específico, assim, verificando somente a especialização não atendiam às demandas do mercado, as universidades tradicionais disponibilizaram cursos de especialização, visando ao atendimento das empresas na formação de pessoas com uma visão sistêmica dos processos.

2.5.2 Histórico Embora se fale a respeito de universidade corporativa há 50 anos, desde que a General Electric lançou a Crotonville Management Development Institute em 1955, Eboli (2005) destaca que o surto de interesse como estratégia de gerenciamento para o aprendizado e desenvolvimento dos funcionários de uma organização, ocorreu no final da década de 80. Em 1988, nos Estados Unidos, havia 400 empresas investindo em seus próprios centros de estudo e preparação de alto nível, em 2004, já eram aproximadamente 2.000. Seu surgimento remete ao final do século XX, nos Estados Unidos. Neste período, de acordo com Eboli (2004), as empresas americanas testemunharam uma redução radical no prazo de validade do conhecimento e começaram a perceber que não

mais

poderiam

depender

das

instituições

de

ensino

superior

para

desenvolveram sua força de trabalho. Decidiram então, criar suas próprias “universidades corporativas”, ou, trazendo-as para o local de trabalho, objetivando um controle mais rigoroso sobre o processo de aprendizagem vinculado as programas das disciplinas e das metas a serem cumpridas, gerando assim, resultados estratégicos reais para a empresa.

82

Nas universidades tradicionais, diferentes assuntos são abordados pelos professores, conduzindo o aluno a um futuro aperfeiçoamento. Contudo, mesmo com essa bagagem que é ensinado, surge a necessidade de preparar as pessoas para atuarem em seu “negócio” específico. Por exemplo, produzir refrigerante é diferente de oferecer um serviço de hospital; nesse aspecto, a universidade tradicional em função de um currículo já determinado ou de uma estrutura interna tem dificuldade de acompanhar a realidade dinâmica das organizações. Dentro desse conceito surge a busca da visão compartilhada entre empresa/universidade, unindo as necessidades dessas organizações, percebendo-se o porquê do surgimento das Universidades Corporativas (TEIXEIRA, 2001, p.26).

No Brasil, a migração dos centros de T&D de pessoal para a educação corporativa ganhou força estratégica, evidenciado como um dos pilares da uma gestão empresarial bem-sucedida. A adoção deste conceito, conforme Eboli (2003) teve início na década de 90, com o advento de um mercado globalizado, pressionando as organizações a investirem na qualificação de seus colaboradores e comprometerem-se com seu desenvolvimento contínuo como elemento-chave na criação de diferencial competitivo. Neste período, segundo Teixeira (2001), o treinamento não oferecia nada mais além do que algumas qualificações profissionais. A universidade corporativa preocupava-se não somente com o fator “qualificar”, mas também com a apresentação de uma maneira totalmente nova de pensar e trabalhar, para que os colaboradores pudessem desempenhar papéis muito mais amplos no seu ambiente de trabalho. As universidades corporativas surgiram e se propagaram no contexto das organizações em plena era da informação, onde, o conhecimento tornou-se base para a formação de riqueza corporativa. A rápida obsolescência do conhecimento associado ao sentido de urgência, tem sido um dos fatores do impulso do desenvolvimento e crescimento das universidades corporativas.

83

2.5.3 Crescimento das Universidades Corporativas Para se compreender o crescimento das universidades corporativas tanto no padrão para educação superior quanto no sentido mais amplo, como instrumento chave de mudança cultural, é necessário entender as forças que sustentam o aparecimento desse fenômeno. Tais tendências, para Meister (1999), compõem o cenário para a criação de uma vantagem competitiva que se sustente, pelo comprometimento da empresa com a educação e o desenvolvimento dos funcionários. São elas: • A emergência da organização não-hierárquica, enxuta e flexível, com capacidade de dar respostas rápidas ao turbulento ambiente empresarial; • O advento e a consolidação da “economia do conhecimento”, onde o conhecimento é a nova base para a formação da riqueza, quer seja no âmbito individual, empresarial, nacional ou internacional; • O novo foco na capacidade de empregabilidade / ocupacionalidade para a vida toda em lugar do emprego para a vida toda; • A mudança fundamental no mercado da educação, evidenciando-se a necessidade de formar pessoas com visão global e perspectiva internacional nos negócios. A multiplicação das universidades corporativas tem sido no entender de Baumgartner (2003), interpretada como solução das organizações de ponta. Sua afirmação baseia-se nos estudos da Price Waterhouse Coopers com gerentes e diretores de RH de 173 empresas da América Latina, atestando que cerca de 35% das empresas pesquisadas vêem a criação de uma universidade corporativa como uma prática crescente nos próximos anos.

84

O número de organizações com universidade corporativa nos Estados Unidos, de acordo com Eboli (2004, p.47) “cresceu de 400 em 1988 para mais de 2.000 em 2004, estima-se que em 2010 este número ultrapassará o volume de universidades tradicionais existentes naquele país”. Meister (1999, p.19) acredita que as universidades corporativas estão prosperando porque muitas empresas têm a meta de "sustentar a vantagem competitiva inspirando um aprendizado permanente e um desempenho excepcional". Ao transformar suas salas de aula corporativas em infra-estruturas de aprendizagem corporativa,

as

empresas

desenvolvem

os

"meios

de

alavancar

novas

oportunidades, entrar em novos mercados globais, criar relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionar a organização para um novo futuro". No Brasil, a tendência de implantação de universidades corporativas pelas grandes organizações está apenas começando. Na opinião de Eboli (2004), esse crescimento é paralelo ao aumento da percepção pelas empresas da necessidade de renovar seus tradicionais centros de T&D, de modo a poder contribuir com eficácia para a estratégia empresarial e agregar valor ao resultado do negócio. As estatísticas do número de universidades corporativas no Brasil não são precisas. Eboli (2005) considera que existam aproximadamente 150 organizações brasileiras ou multinacionais, públicas ou privadas, que já implementaram sistemas educacionais pautados pelos princípios e práticas de universidade corporativa. As principais experiências são: Abril, Accor, Albert Einstein, Alcatel, Alcoa, Algar, Ambev, Amil, Banco do Brasil, Banco Itaú, Bank Boston, BIC, BNDES, Braskem, Brystol-Myers Squibb, Carrefour, Caixa Econômica Federal, Citigroup, Companhia Vale do Rio Doce, Correios, Datasul, Elektro, Eletronorte, Elevar, Elma Chips, Embasa, Embraer, Embratel, Ericson, Facchini, Fiat, Ford, Globo, GM, GVT,

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Habib´s, IBM, Illy Café, Inepar, Leader Magazine, Martins Distribuidora, McDonald´s, Metrô – SP, Microsiga, Motorola, Natura, Nestlé, Oracle, Orbitall, Origin, Petrobrás, Previdência Real, Real ABN Amro Bank, Rede Bahia, Lojas Renner, Sabesp, Sadia, Secovi, Serasa, Siemens, Softway, Souza Cruz, Syngenta, TAM, Telemar, Telemig Celular, Tigre, Transportadora Americana, Ultragaz, Unibanco, Unimed, Unisys, Vallé, Visa, Volkswagen, Xerox, entre outras.

2.5.4 Missão e as características gerais A missão da universidade corporativa é, conforme Eboli (2004); formar e desenvolver os talentos humanos nas organizações. Para tanto, deve-se segundo a autora, promover a gestão do conhecimento organizacional e objetivar o desenvolvimento e a instalação das competências profissionais, técnicas e gerenciais, consideradas essenciais para a viabilização das estratégias da organização. Quadro 11 – Características gerais das Universidades Corporativas

Espaço físico

Créditos reconhecidos e outorga de diplomas

Muitas universidades corporativas contam com instalações próprias, outras, com as instalações de instituições de ensino superior tradicionais em regime de parcerias e outras não contam com qualquer tipo de arranjo físico concreto, pois estão baseadas em redes eletrônicas independente de espaço físico, constituindo o que se convencionou denominar de organizações virtuais. Outras estão num meio termo, mesclam algumas atividades presenciais com outras a distância. A validação dos créditos pode ocorrer a partir de uma parceria com uma instituição de ensino tradicional que, a partir dos créditos negociados, assume a validade dos programas desenvolvidos pelas universidades corporativas como créditos reconhecidos para a obtenção de um diploma. A parceria entre as universidades corporativas e as instituições de ensino superior tradicionais prevê uma troca de serviço entre ambas. As universidades corporativas ganham com a validação dos créditos na obtenção de um diploma, além da experiência dos docentes da instituição. E a

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Composição do corpo docente

Clientela

Origem do investimento

instituição de ensino, por sua vez, tem aumentado o seu potencial de captação de alunos, em função dos incentivos para que os empregados dêem continuidade aos seus estudos, alem do ganho pela aproximação com a realidade organizacional das empresas. A política de composição dos professores para ministrar os cursos é variável. Algumas universidades corporativas entendem que apenas professores universitários titulados podem ministrar aulas, outras utilizam executivos da empresa e/ou consultores externos como professores, e outras ainda se valem dos próprios profissionais da empresa que, submetidos a um treinamento e preparação pela instituição de ensino a qual estão vinculados em regime de parceria. Algumas das universidades corporativas extrapolam o oferecimento dos cursos de treinamento para além dos funcionários da empresa, estendendo-os a clientes, fornecedores, franqueados, outras empresas, e até mesmo à comunidade externa em geral. Tradicionalmente, esta expansão para outros stakeholders é resultado do sucesso obtido pelo programa junto aos clientes internos e motivado pela possibilidade de realocação de cursos. As universidades corporativas necessitam de investimentos significativos por parte das empresas às quais estão atreladas e, além disso, o retorno sobre esses investimentos é de difícil medição. Não surpreende, portanto, o fato de que essas iniciativas sejam encontradas mais frequentemente em grandes organizações. Por outro lado, alternativas vêm sendo desenvolvidas para evitar a necessidade de grandes investimentos. É o caso dos consórcios entre empresas não concorrentes que compartilham necessidades de treinamento comuns e que têm se associado a fim de obter redução de custos.

Fonte: Meister (1999) De modo geral, os projetos de universidade corporativa enfatizam as seguintes metas: • Difundir a idéia de que capital intelectual será o fator de diferenciação das empresas; • Despertar nos talentos a vocação para o aprendizado e a responsabilidade por seu processo de auto-desenvolvimento; • Incentivar, estruturar e oferecer atividades de auto-desenvolvimento;

87

• Motivar e reter os melhores talentos, contribuindo para o aumento da realização e felicidade pessoal. O Quadro 11 descreve as diferentes características segundo Meister (1999), assumidas pelas universidades corporativas.

2.5.5 As parcerias da Universidade Corporativa O crescimento quantitativo das universidades corporativas, ao mesmo tempo em que abre oportunidades em um ambiente corporativo, pode também gerar diferentes dúvidas e discussões. Entre elas, se a universidade corporativa poderia se tornar uma ameaça às universidades tradicionais. As experiências na área vêm apresentando diversas parcerias estratégicas entre as empresas e as universidades. Na visão de Meister (1999), as universidades corporativas estão unindo forças com as instituições de ensino superior e conciliando também, os interesses dos empregados, pois, o trabalho de atualizar continuamente a base de conhecimento de um empregado é uma tarefa grande e audaciosa. Assim, ao invés de entregar simplesmente uma lista de suas necessidades, as empresas especificam as habilidades e as competências necessárias para criarem os programas de educação, alterando dessa forma, suas relações com estas instituições. Segundo Alperstedt (2001), são várias as razões que podem concretizar o estabelecimento de parcerias. Do ponto de vista das empresas, tais acordos podem ser motivados pela possibilidade de validação de créditos ou de diplomas; pela inexistência de instalações físicas na organização, como salas de aula, bibliotecas e equipamentos que podem ser oferecidas pelas parceiras; pela necessidade de professores com conhecimento especializado ou com experiência

88

didática; pela necessidade de fundir currículos com a cultura corporativa. Ainda com Alperstedt (2001), por parte das instituições de ensino, a parceria pode trazer as seguintes vantagens: aproximação da realidade organizacional das empresas;

incremento

das

possibilidades

de

pesquisa;

ampliação

das

possibilidades de financiamento; aumento do potencial de captação de estudantes. Sobre as parcerias, Eboli (2004) realça que as experiências mais bemsucedidas foram aquelas que objetivaram agregar valor aos programas corporativos, contribuindo para que os funcionários realizem seu trabalho com competência, alimentando o processo de gestão do conhecimento, considerado crítico para o sucesso do negócio. Paralelamente à criação dessas parcerias, é possível visualizar de acordo com Alperstedt (2001), situações potenciais de competição entre os provedores de educação a partir de dois aspectos não excludentes: a abertura para o público externo e o reconhecimento por órgãos competentes dos diplomas concedidos pelas universidades corporativas. É, portanto, razoável supor que com o crescimento e desenvolvimento tecnológico das universidades corporativas as universidades poderão ter sua participação de mercado diminuída, sobretudo na área da pósgraduação. Estima-se que, nos Estados Unidos, em 2010, o número de universidades corporativas ultrapasse o das universidades tradicionais. Sua multiplicação possibilitará a tão sonhada integração escola-empresa, já que são inúmeros os exemplos de parcerias estratégicas e inovadoras entre as universidades corporativas e as instituições de ensino superior (EBOLI, 2002, p.186).

Segundo Souza (2001), os cursos, os programas e as atividades das universidades corporativas nascem das necessidades das empresas e obedecem aos reclamos do mercado e visam agregar valor a seus produtos e serviços. A

89

estrutura de suas atividades é modular e os processos pedagógicos, que desenvolve, fazem uso intensivo das novas tecnologias de comunicação. A linguagem didática deve estar em consonância com a era da informação e suas programações se adequarem aos imperativos da educação permanente. A universidade corporativa se justifica, portanto, na medida em que responde pelo plano estratégico do desenvolvimento empresarial, com vistas à identificação e ao atendimento das competências essenciais ligadas ao ramo de negócio da empresa.

2.5.6 A utilização de Tecnologia da Informação A era da informação tem afetado de forma intensa as organizações em geral. A base desta nova economia é baseada mais no cérebro do que nos recursos físicos e materiais, sendo que, as inovações e vantagens competitivas passam a ser efêmeras e transitórias em menor espaço de tempo. Autores como Tachizawa (2003), analisam que o capital humano passará a ser mais importante do que o capital tradicional (produtos, imóveis, veículos, recursos financeiros). Tal economia passará a apoiar-se intensamente em redes eletrônicas, que expandirão, virtualmente, as fronteiras das organizações com a possibilidade de supressão de agentes de intermediação entre as organizações e fornecedores e clientes. As organizações nessa nova economia passarão a ter, portanto, como principal ativo o capital humano, intelectual ou do conhecimento. Até a década passada a universidade corporativa existia principalmente como um campus, na atualidade, a sala de aula está perdendo importância diante de um processo de aprendizagem cujo principal objetivo é identificar e disseminar

90

conhecimento por toda a organização. Relata Meister (1999, p. 20) que: Por cerca de 30 anos, empresas grandes e pequenas formaram grupos para ensinar os trabalhadores profissionais como fazer seu trabalho melhor, mas apenas naquelas que fizeram altos investimentos em tecnologia os programas mais sofisticados evoluíram.

Para esta autora, muitas universidades implantadas pelas empresas não têm campus nem instalações físicas definidas, são virtuais. E utilizam a tecnologia já disponível, propiciando a realização do aprendizado “a qualquer hora e em qualquer lugar”, o que foi facilitado pela chamada era da economia digital. As

experiências

mais

bem

sucedidas

de

universidade

corporativa

fundamentam-se, na opinião de Eboli (2004) na educação a distância e no uso intensivo da tecnologia, em suas mais diversas formas, para criar um ambiente organizacional propício à aprendizagem ativa, contínua e compartilhada. As universidades corporativas existem conforme Meister (1999), em diversos formatos e tecnologia envolvida. Nos Estados Unidos, a Motorola University possui prédios espalhados por todo o mundo. A Dell University, Sun University e Verifone University não possuem campus, assumindo um compromisso com o modelo de universidade virtual, seu foco é promover a educação a distância com o uso de ferramentas como a intranet, internet, satélite e multimídia para a ampliação da missão e do alcance da aprendizagem. As diversas formas de aplicação interativa da educação corporativa são salientadas por Tachizawa: A tendência de convergência de mídias para a internet, com a possibilidade de conversão digital de vídeo, música, videoconferência, além da criação de ambientes de realidade virtual, permite o surgimento de novas formas de interação virtual e cria, dessa forma, novas aplicações para a educação corporativa e programas de ensino a distância (2003, p.236).

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Quadro 12 – Tipos de tecnologias da aprendizagem Permite treinar um grande número de funcionários em um período menor. Reduz custos de viagem e o tempo que se precisa ficar afastado do trabalho, possibilitando que esses interajam em tempo real. A Ford, por exemplo, treina seus fornecedores na nova tecnologia através da FORDSTAR, uma rede via satélite de treinamento. Aprendizagem É a aprendizagem através do desktop (computador de mesa), que emprega gráficos, animação, vídeo e áudio que facilitam a Multimídia aprendizagem. A idéia é fazer com que as pessoas acessem quando quiser. Aprendizagem O trabalho cooperativo incentiva um compartilhamento de conhecimento, no qual se revelam melhores práticas na troca de Cooperativa experiências. A meta dessa tecnologia é de ser um centro de convergência em torno do quais os profissionais do conhecimento se reúnem, aprendem seu ofício e compartilham do sucesso. Aprendizagem É a criação de um banco de dados de conhecimento na intranet. Esse banco permite aos trabalhadores comunicar e compartilhar via internet informações pela Internet. Seria organizar e armazenar o conhecimento, para que acesso com uma velocidade maior, a um custo menor do que com o compartilhamento total das informações. Aprendizagem O apelo da Web para a educação da força de trabalho é a sua capacidade de personalizar experiências de aprendizagem de via Web acordo com as necessidades de cada um. Os sistemas podem conter relatórios diários, endereços de e-mails, tempo gasto e telas visitadas. É possível oferecer uma riqueza de recursos paralelos, sem ocupar espaço no disco rígido ou produzir um CD-ROM. O campus também é desenvolvido pela internet, mas com uma Campus diferença: seus programas são oferecidos sob medida, voltados Virtual para aquele aluno como se fosse um campus tradicional, mas sem um espaço físico, sem possuir as grandes turmas, sem ter exames por semestres e sem ser voltado apenas a uma população. Fonte: Teixeira (2001, p.50, 51) Via satélite

Com o desenvolvimento da tecnologia aliada ao trabalho nas empresas tornarem-se mais complexos e as qualificações profissionais mais exigidas, a prática da educação corporativa passa a contar entre outros recursos, com o uso de tecnologia da aprendizagem. As universidades corporativas têm explorado esses avanços tecnológicos com o objetivo de disseminar o conhecimento e melhorar o desempenho do trabalho.

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No Quadro 12 Teixeira (2001) expressa os caminhos utilizados da tecnologia para a aprendizagem organizacional. Promover a gestão do conhecimento por intermédio da tecnologia da informação implica em novos métodos de trabalho por parte das empresas. De acordo com Mundim (2002), é fundamental não apenas a permissão da utilização das informações disponíveis, mas também, que os colaboradores atuem como fornecedores de novas informações alimentando assim, todo o sistema de aprendizagem organizacional.

2.6 UNIVERSIDADE TRADICIONAL x UNIVERSIDADE CORPORATIVA O advento das universidades corporativas abre possibilidades concretas para transformar realidade o velho sonho da integração escola-empresa, mas, sem dúvida, isso exige um amadurecimento na postura de ambas as partes (Eboli, 2004, p.205).

2.6.1 A expressão “Universidade Corporativa” Para o tema Universidade Corporativa, um dos primeiros questionamentos é quanto ao emprego do termo “universidade”. Eboli (2004) ressalta que a expressão “universidade” corporativa é uma metáfora cunhada nos Estados Unidos, e tem indubitavelmente, forte apelo mercadológico, pois é um dos principais símbolos associados à aprendizagem e à educação. O “rótulo” segundo esta autora é o menos importante, o que importa é que a universidade corporativa seja um sistema de desenvolvimento de talentos cujos princípios e práticas respeitem seus pressupostos de concepção e implementação, e elas não vão substituir as universidades tradicionais, mas sim revitalizá-las. Tal aspecto é também abordado por Teixeira: A associação da palavra – universidade - com a imagem campus, edifícios, reitores e professores passam longe da idéia da versão universidade corporativa na visão empresarial. Trata-se mais de

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um processo vivo com todos os níveis da empresa envolvidos na aprendizagem, no qual os funcionários aprendem uns com os outros, compartilham inovações e melhores práticas, visando superar sua performance no trabalho e consequentemente aumentar a produtividade da empresa (2001, p.30).

Alerta Alperstedt (2001) que a expressão "universidade corporativa", o uso do termo "corporativo" significa que a universidade é vinculada a uma corporação e que serviços educacionais não constituem seu principal objetivo. Já o termo "universidade" não deve ser entendido dentro do contexto do sistema de ensino superior, no qual designa a educação de estudantes e o desenvolvimento de pesquisa em várias áreas do conhecimento, uma vez que "universidade corporativa" oferece instrução específica, sempre relacionada à área de negócio da própria organização. Portanto, "universidade" para essas empresas é basicamente um artifício de marketing,

apesar

disso,

os

programas

implantados

pelas

universidades

corporativas são, em muitos aspectos, similares aos das instituições de ensino superior.

2.6.2 Os papéis das Instituições de Ensino Superior e das Universidades Corporativas Segundo Melo (2005), a educação formal, em nível superior, dá-se em universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdade e escola ou instituto superior. A educação formal desempenha um papel único no processo de formação profissional dos egressos. Seus cursos investem primordialmente, na construção dos alicerces teóricos que constituirão a base para o desenvolvimento das competências necessárias à organização empregadora.

94

As universidades consideradas tradicionais, para Souza (2001), não existem para profissionalizar pessoas e sim, para fazê-las dominar as bases científicas, filosóficas, humanísticas e éticas relativas a cada profissão dita de nível superior. Nelas predomina a formação teórica, sem destaque especial para as práticas ocupacionais ligadas às profissões, o saber aplicado advém do breve treinamento proporcionado por estágios obrigatórios de fim de curso, nem sempre monitorado pela universidade, assim, integram administrativamente os sistemas de ensino e, para poderem funcionar, dependem de autorizações reconhecimentos e avaliações formais do Poder Público. Já a universidade corporativa independe, ainda com Souza (2001) para organizar-se e funcionar, de qualquer providência junto ao Poder Público, bastando haver a criação de cursos, programas e atividades por parte de uma organização empresarial, que vise qualificar técnica e profissionalmente seus funcionários, modernizando seus conhecimentos e melhorando seu desempenho. A universidade corporativa não integra o sistema formal de ensino e seu objetivo principal não é outorgar diplomas de cursos e, sim, promover a competência ocupacional dos que venham a freqüentá-la. Em situações especiais pode haver em território comum de ação da universidade corporativa e da acadêmica, mas sempre mediante convênio e sem a descaracterização de qualquer delas, enquanto durar o funcionamento em parceria. Eboli (2004) compara no Quadro 13 o papel das instituições de ensino superior com o papel das universidades corporativas. Pelo

Quadro

13

pode-se

considerar

que

a

educação

corporativa

diferentemente da educação formal, que necessita de credenciamento e reconhecimento oficial, caracteriza-se pelo reconhecimento do mercado quem

95

também, avalia sua qualidade.

Enquanto a educação formal considera

imprescindível o diploma registrado para o curso ter validade, na educação corporativa o que é considerado é a aprendizagem.

Quadro 13 – Papel das Instituições de Ensino Superior e das Universidades Corporativas UNIVERSIDADES CORPORATIVAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Desenvolve competências para o mundo do negócio.

Desenvolve competências para o mundo do trabalho.

Propicia aprendizagem baseada na prática dos negócios.

Propicia aprendizagem baseada em formação conceitual sólida e universal.

Pertence ao sistema de gestão da empresa.

Pertence ao sistema educacional formal.

Transmite crenças e valores da empresa e de seu ambiente de negócios.

Transmite crenças e universais da sociedade.

Desenvolve a cultura empresarial.

Desenvolve a cultura acadêmica.

Forma cidadãos competentes para gerar o sucesso da empresa e dos clientes. Fonte: Eboli (2004)

Forma cidadãos competentes para gerar o sucesso das instituições e da comunidade.

valores

Na educação formal, prevalece a aprendizagem temporária e com predominância de aulas expositivas e teóricas. Já na educação corporativa, prevalecem as metodologias que privilegiam a aprendizagem por meio de atividades práticas, de exercícios, estudos de casos, simulações, jogos corporativos e outros recursos didáticos baseados em multimídia e outros recursos da tecnologia da informação.

96

2.6.3 As inovações da Nova LDB A Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – a Nova LDB –, estabelece diretrizes e bases da educação nacional, trazendo, para o ambiente educacional, a possibilidade de inovações e mudanças, em todos os níveis de ensino. Essas possibilidades eram improváveis, na legislação anterior. Para o ensino superior vigorava a Lei nº. 5.540, de 1968, e, complementarmente, o Decreto-lei nº. 464, de 1969, responsáveis pela chamada Reforma Universitária de 1968, gerados no período do regime militar. Numa síntese, pode-se fazer a comparação no Quadro 14 entre a atual LDB e a legislação anterior, para avaliar-se a mudança de paradigmas. Entre as inovações trazidas ao ambiente universitário, pela nova LDB, destacam-se: A educação formal, em nível superior, dá-se em universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdade e escola ou instituto superior. Quadro 14 – Comparativo Reforma de 1968 x Nova LDB Reforma Universitária X Nova LDB de 1996 de 1968 Autoritária

X Democrática

Burocrática

X Desburocratizadora

Centralizadora

X Descentralizadora

Fechada

X Aberta a inovações

Organização inflexível

X Organização flexível

Fonte: Souza (2001)

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A educação superior, nos termos do art. 43 da LDB, tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição (LDB, 1996).

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O perfil de uma instituição de ensino superior, segundo o Parecer nº. 556/98, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, "define-se a partir das funções que pretende desempenhar e dos objetivos que pretende atingir, no contexto social no qual se insere, assim como de seu interesse e capacidade de desenvolver pesquisa". Esses objetivos são extremamente variados, podendo incluir, nos termos do referido parecer: a oferta de ensino de graduação em uma ou múltiplas áreas, envolvendo um ou mais objetivos educacionais tais como: 1. Formação geral ou especializada; formação profissional voltada para o mercado de trabalho; formação acadêmica e em pesquisa; 2. Oferta de formação pós-graduação lato e stricto sensu; 3. Oferta de cursos seqüenciais e de extensão; 4. O desenvolvimento de atividades práticas e de pesquisa integradas à formação em nível de graduação, como instrumento para preparação de profissionais críticos e aptos ao permanente auto-desenvolvimento intelectual; 5. O desenvolvimento de pesquisas voltadas para o desenvolvimento regional; 6. O desenvolvimento de pesquisas nas áreas tecnológicas, básica e humanística destinadas a promover o avanço do conhecimento em campos específicos do saber, em colaboração com a comunidade científica e intelectual internacional; 7. Prestação de diferentes serviços à comunidade de acordo com sua competência e capacidade; e, 8. Diferentes combinações destes e de outros objetivos.

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Segundo o art. 52 da Lei nº. 9.394, de 1996, "as universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano", tendo como característica principal a "produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional". A Universidade é o ambiente propício ao desenvolvimento da pesquisa. A sua autonomia é assegurada pelo art. 207 da Constituição: Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2004).

2.6.4 Principais diferenças entre a Educação Formal e a Educação Corporativa A produção e o acúmulo de conhecimento caracterizam as organizações em geral e também as instituições de ensino superior. É dela que se originam os tecnólogos e pesquisadores que integram as instituições que estão inseridas no mercado produzindo ciência e tecnologia. Assim, a educação superior formal assume papel fundamental na formação do homem, pois pelo seu intermédio o indivíduo tem acesso ao conhecimento que lhe permite compreender o processo de mudanças, avanços e progressos do mundo atual. A contribuição da universidade passa então a ser fundamental, pois reúne os elementos e as condições de acampar um trabalho que venha a oferecer à sociedade opções de gestão empresarial dentro do novo paradigma trazido pelos desafios da globalização, cumprindo desta forma, plenamente com o seu papel de entidade de ensino, pesquisa e extensão, através da realização de um trabalho de

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análise, interpretação e criação de mecanismos de mudanças para os diversos segmentos da sociedade, capaz de romper com os modelos do passado, efetuando a passagem para a transformação social exigida neste início de século. As universidades enfrentam uma série de exigências no que tange à redefinição de seus princípios e finalidades, dificilmente experimentados durante seus mais de oito séculos de história, com possíveis implicações na sua atual estrutura e posicionamentos frente às demandas sociais emergentes (MELO, 2002).

Para Kraemer (2004), a educação formal pode oferecer ao mundo empresarial, cursos e programas destinados ao aperfeiçoamento e à especialização profissional,

em

nível

de

pós-graduação

(atualização,

aperfeiçoamento,

especialização ou mestrado profissional), seqüenciais (para complementação de estudos ou para a formação para o trabalho) ou de extensão (cursos de duração menor, com o objetivo de reciclagem/atualização profissional ou de informação e atualização de conhecimentos gerais). De acordo com Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1998), os programas de estudos oriundos de universidades corporativas, podem ser efetivados, nas instituições formais de ensino superior, em cursos seqüenciais, de graduação e de pós-graduação, em níveis de especialização, mestrado e doutorado. Os cursos e os programas de ensino das universidades corporativas não possuem normas ditadas pelo MEC, sendo legalmente consideradas como ”cursos livres”. O aproveitamento de estudos realizados nesses cursos deverá, portanto, estar sujeito à assinatura de convênios entre a Instituição de Ensino Superior e universidades corporativas, nos quais fiquem definidos os critérios para a migração dos créditos. O convênio deve assegurar o nível dos cursos que podem ser objeto de aproveitamento, nas IES, assim como a documentação que deve instruir o processo, no âmbito acadêmico.

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Tachizawa (2003) salienta que na educação formal, adota-se o modelo baseado na graduação que vincula o conhecimento estruturado à formação técnica e científica de um indivíduo, enquanto na educação corporativa associa-se o conhecimento, nem sempre estruturado, às necessidades estratégicas de uma organização. Cursos e programas são livres na educação corporativa, visando atender às necessidades das pessoas que integram às organizações. Os conteúdos dos cursos e programas são múltiplos e diversificados, segundo a natureza da organização, suas características, sua categoria econômica, nível de abrangência, porte e cultura organizacional e outros elementos afins. A duração dos cursos é diferenciada variando de acordo com o aprofundamento e a natureza dos estudos (TACHIZAWA, 2003, p.125).

O ensino superior é, para Delors (2000), um dos motores do desenvolvimento econômico e, ao mesmo tempo, um dos pólos da educação ao longo de toda a vida. É simultaneamente, depositário e criador de conhecimentos. Por outro lado, é o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento tornam-se cada vez mais importantes do que os recursos materiais, a importância do ensino superior e das suas instituições será cada vez maior. Além disso, devido à inovação e ao progresso tecnológico, as economias exigirão cada vez mais profissionais competentes, habilitados com estudo de nível superior. Neste sentido, a educação corporativa é um sistema de aprendizagem com foco nos colaboradores para que estes desenvolvam as competências, técnicas e comportamentais, que estejam em sintonia com as metas e objetivos da organização e que provoque neles um desejo de aprender, de conhecer e de transformar seu trabalho e suas carreiras. O Quadro 15 discrimina a diferença entre a educação

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formal e a educação corporativa. Quadro 15 – Principais diferenças entre Educação Formal e Corporativa EDUCAÇÃO FORMAL

EDUCAÇÃO CORPORATIVA

Necessita de credenciamento e reconhecimento oficial

Dispensa credenciamento ou reconhecimento oficial – o seu reconhecimento é pelo mercado

Diplomas para terem validade têm que ser registrados

Diplomas não necessitam de registro – o que vale é a aprendizagem

Cursos e programas são regulados por lei e estruturados segundo normas rígidas do MEC

Cursos e programas são livres, atendendo às necessidades das pessoas que integram as organizações.

Estrutura organizacional baseada em colegiados, burocratizando e/ou dificultando decisões rápidas e estratégicas

Estrutura organizacional livre de órgãos colegiados burocráticos – decisões estratégicas mais ágeis

Qualidade mensurada por padrões quantitativos e alheios à realidade

Qualidade avaliada pelo mercado

Rigidez na oferta de períodos letivos (anuais ou semestrais)

Flexibilidade na oferta de períodos letivos – módulos diferenciados - fins-de-semana, quinzenais, bimestrais etc.

Preponderância de metodologias que privilegiam a aprendizagem por meio de atividades práticas, de Preponderância de aulas expositivas e teóricas exercícios, estudo de casos, simulação, jogos de empresas etc. Currículo ou diretrizes curriculares nacionais

Currículo "sob medida"

Corpo docente acadêmico dissociado da realidade profissional

Corpo docente altamente profissional, praticando o que transmite ao educando.

Sistema educacional formal

Sistema integrado de gestão de talentos humanos de um negócio

Aprendizagem temporária

Aprendizagem contínua

Modelo baseado na graduação: liga o Liga o conhecimento, nem sempre estruturado, às conhecimento estruturado à formação técnica e necessidades estratégicas de uma organização científica de um indivíduo Vínculo aluno-escola

Vínculo empresa-talento

Ênfase no passado

Ênfase no futuro

Instalações físicas (campus)

Redes de aprendizagem

Aprendizagem baseada em conceitos acadêmicos

Aprendizagem baseada na prática do mundo dos negócios

Ensino não acompanha a velocidade das mudanças

Ensino em tempo real

Aprendizagem individual

Aprendizagem coletiva

Ensina a estudar e pesquisar

Ensina a pensar e praticar

Ensina crenças e valores universais

Ensina crenças e valores do ambiente de negócios

Fonte: Monteiro (2005)

103

O principal motivo para o desenvolvimento de uma universidade corporativa é para Eboli (2004), a intenção de a empresa direcionar a área de seus profissionais para as estratégias de negócio. Não se trata, porém, de substituir o papel das universidades tradicionais, não é papel das escolas de Administração capacitar seu aluno para determinada atividade ou negócio de uma empresa. Dessa forma, a formação acadêmica recebida de uma universidade tradicional está pautada no domínio de bases científicas, filosóficas, humanísticas e éticas, além, do desenvolvimento da pesquisa, nem sempre realizadas pelas organizações empresariais.

2.7 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO As pessoas são muito mais capazes do que pensam que são e, estão dispostas a fazer muito mais do que você pensa que farão (NISHIMURA apud STOFFEL, 1997, p.13).

2.7.1 Breve histórico Desde os primórdios, a humanidade adotou a avaliação como um conceito intrínseco aos seus padrões culturais. Pela revisão da literatura, verifica-se sua presença junto às ações da sociedade como na escolha do cônjuge e reconhecimento de atitudes de membros de acordo com o feixe de valores pelo grupo social a qual pertence. No contexto social, o indivíduo está constantemente sendo avaliado pelos membros da sociedade em que está inserido, sendo que, o processo possui formas variadas de acordo com sua finalidade e objetivos das avaliações. O processo avaliativo no campo da administração empresarial marca sua presença pela avaliação das características e condições do mercado, situação dos concorrentes, expectativas e anseios dos consumidores, performance financeira,

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economia global e gestão de pessoas. Historicamente, Martins (2001) relata que em 1842, o Serviço Público dos Estados Unidos implantou um sistema de relatórios anuais para avaliar o desempenho dos empregados. Em 1918, a General Motors já possuía um sistema de avaliação de seus executivos, porém, somente após a Segunda Guerra Mundial é que os sistemas de avaliação de desempenho tiveram ampla divulgação entre as empresas. Concomitante à evolução da humanidade e expansão dos grupos sociais, os processos de produção refletiram de certo modo, nas transformações sócio-culturais nos contextos onde estavam inseridas. Em conseqüência, os conceitos teóricos e as práticas então vigentes, passaram por transformações acompanhando este processo evolutivo, neste sentido, a avaliação de desempenho não tem sido a exceção.

2.7.2 Os elementos da Avaliação de Desempenho O sistema de avaliação de desempenho possui elementos na esfera operacional para a obtenção e sistematização das informações. Bergamini (1988) descreve alguns desses elementos, que são: o avaliador, os instrumentos utilizados, análise do trabalho executado, o período de tempo avaliado, o avaliado, o grupo de trabalho, os clientes, a recompensa, a organização e suas políticas, entre outros. Para este trabalho, salientam-se a conceituação do avaliador, do instrumento a ser utilizado e do avaliado. O avaliador pode ser um funcionário da organização ou, um consultor externo contratado para efetivar o trabalho. À empresa compete pela escolha da situação que melhor se adequar às suas necessidades e

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exigências. O papel do avaliador é considerado fundamental, uma vez que o resultado da avaliação depende de sua interpretação imparcial. Segundo Bergamini (1988): Por avaliadores de desempenho entendem-se todas as pessoas que direta ou indiretamente possam estar envolvidas na atividade de detectar diferenças individuais de comportamento em situação de trabalho. (...) A responsabilidade da avaliação se distribui por toda uma equipe de pessoas, que abrange desde o próprio avaliado até aqueles que têm poder de decisão dentro da organização empresarial. Sejam quais forem os elementos que estejam envolvidos nos procedimentos de avaliação, deve-se antes de tudo ter em mente que são pessoas e, como tal, podem cometer determinados enganos, apesar de sua natural predisposição em desincumbir-se da melhor forma possível dessa responsabilidade que lhes foi atribuída. É normal e natural que, ao avaliar outra pessoa, uma série de variáveis possam aí interferir, distorcendo o retrato fiel da realidade que se pretende fazer (p.143).

A necessidade de avaliar o desempenho das pessoas pelas organizações levou as práticas que se transformaram em métodos de avaliação. Cada organização possui dessa forma, um método de avaliar seus funcionários, de acordo com o nível e áreas de alocação de pessoal, procurando atender a determinados objetivos e características do contingente envolvido. O instrumento utilizado é, portanto, o método adotado para se realizar a avaliação. Cada método atende, conforme Chiavenato (1988), objetivos específicos e a determinadas características das várias categorias de pessoas. Há vários métodos de avaliação do desempenho e cada uma apresenta vantagens e desvantagens e relativa adequação a determinados tipos de cargos e funções. Entre os diversos métodos de avaliação de desempenho, Chiavenato (1988, p.113) destaca os oito principais: • Método das escalas gráficas: É o método mais simples e mais utilizado nas empresas. Trata-se de um formulário com dois extremos e avalia

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um desempenho de fraco ou insatisfatório até o ótimo ou excelente, entre esses extremos, existem outras três alternativas de classificação. • Método da escolha forçada: Desenvolvido por técnicos americanos na Segunda Guerra Mundial. A avaliação é feita com base em conjuntos de frases descritas e alternativas de tipos de desempenho individual, entre as quais o avaliador escolhe por apenas uma. • Método de pesquisa de campo: Toma por base uma entrevista com o superior imediato, que levanta as causas, através da assessoria de um especialista em avaliação. Esse especialista vai a cada seção para efetuar entrevistas com os chefes a respeito dos respectivos funcionários. É um método amplo, dinâmico, com retroalimentação ao pessoal e que permite juntamente com o avaliador, planejar seu desenvolvimento na organização. É considerado um dos métodos mais completos. • Método dos incidentes críticos: Também criado e desenvolvido por especialistas das Forças Armadas Americanas. É um método simples, onde se avalia os extremos focando as exceções, ou seja, o superior observa os fatos excepcionalmente positivos ou negativos. • Método de comparação aos pares: Compara dois funcionários de cada vez, anotando em uma coluna aquele que é considerado melhor quanto ao desempenho de um fator específico. Produtividade, por exemplo. • Método de frases descritas: Diferencia-se do método de escolha forçada apenas por não exigir a obrigatoriedade na escolha de frases. O avaliador assinala as frases que caracterizam o desempenho do subordinado (sinal “+” ou “sim”), e aqueles que demonstram o oposto

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de se desempenho (sinal “-” ou “não”). • Método da auto-avaliação: O próprio avaliado faz uma análise das características de seu desempenho. Podem ser utilizados sistemas variados com base nos diversos métodos existentes. Em organizações democráticas o funcionário é o responsável pela monitoração de desempenho juntamente com seu superior. • Método da avaliação por resultados: Ligado ao programa de Administração por Objetivos, onde são medidas as metas fixadas com os resultados alcançados. Permite identificar os pontos fortes e fracos do indivíduo e planejar trabalhos futuros e respectivas orientações. Segundo Martins (2001), além dos oito métodos descritos, existem outros em evidência: • Avaliação 360 graus: Participam dessa avaliação, o chefe, os subordinados, os clientes, os fornecedores, enfim, todas as pessoas em torno do avaliado, em uma abrangência de 360 graus. • Avaliação para cima: Esta avaliação permite que o grupo promova negociações e intercâmbios com o gerente, exigindo novas abordagens em termos de liderança, motivação e comunicação, que tornem as relações de trabalho mais livres e eficazes. Para Bergamini (1988), os métodos podem ser classificados em duas categorias: Avaliação Direta (as técnicas utilizadas centralizam-se no indivíduo avaliado) e Avaliação por Comparação (relaciona a eficiência do avaliado com o seu grupo de trabalho). Independente do método, o diagnóstico é caracterizado pela gratificação ou punição da atuação do avaliado em seu desempenho. O prêmio pode

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ser traduzido em um aumento salarial, funcional e reconhecimento. A punição podese dar pela privação de incrementos de salário ou mesmo, a atribuição de empregado deficiente. Neste sentido, Vroon (1997) conceitua que a conquista da satisfação dos funcionários por intermédio da concessão de recompensas não é tão fácil quanto parece, pois depende de vários fatores: (1) a satisfação do indivíduo com as recompensas está relacionada à expectativa e à quantia recebida; (2) a satisfação do funcionário depende da comparação com outros funcionários que ocupam cargos idênticos; (3) os funcionários não conseguem compreender a recompensa recebida pelos colegas de trabalho, gerando insatisfação; e (4) a satisfação, normalmente, resulta de um conjunto de recompensas. A figura do avaliado pode assumir a função de agente ativo no processo de avaliação, e não somente como mero expectador. Segundo o pensamento contemporâneo, o processo ideal deve evoluir em cinco etapas: (1) discussão individual com o superior da descrição feita pelo subordinado de seu próprio cargo; (2) fixação de metas de desempenho em curto prazo; (3) reuniões com o superior para discutir o progresso em direção às metas; (4) definição de pontos de verificação para avaliar o progresso; e (5) discussão entre superior e subordinado ao final de um período definido para avaliar os resultados dos esforços do subordinado. Na prática ideal, esse processo ocorre contra um pano de fundo de freqüentes contatos, até mesmo diário e independente da análise salarial (VROON, 1997, p.206,207).

Os modelos tradicionais de avaliação de desempenho são utilizados normalmente, como instrumentos de promoção ou de punição dos empregados sobre os resultados esperados pela organização. Tal condição ocorre, pois em muitos casos torna-se uma avaliação subjetiva e dependente da postura do avaliador. A avaliação de desempenho tem, no entanto, sido encarada cada vez mais como um instrumento auxiliar no desenvolvimento profissional e pessoal dos

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empregados, assim como, no desenvolvimento da organização.

2.7.3 Conceito e objetivos da Avaliação de Desempenho das pessoas A definição de avaliação pode ser conceituada como um instrumento de análise comparativa do comportamento pessoal, pelos padrões que são aceitos e por aqueles não aceitos pela sociedade. Segundo Chiavenato (1988), avaliação de desempenho é: Uma sistemática de apreciação do desempenho do indivíduo no cargo e de seu potencial de desenvolvimento. Toda avaliação é um processo de estimar ou julgar valor, a excelência, as qualidades ou o status de alguma pessoa. Constitui-se de uma técnica de direção imprescindível na atividade administrativa e um meio através do qual, se podem localizar problemas de integração do empregado à empresa ou ao cargo e do não aproveitamento de empregados com potencial mais elevado que aquele que é exigido pelo cargo (p.103).

Com esta ferramenta Bergamini (1988) conceitua que as pessoas são admitidas,

dispensadas,

remanejadas,

treinadas,

promovidas,

exaltadas

e

advertidas, sendo que todas estas ações decorrem de avaliações e julgamentos efetivados. Caracterizar as habilidades necessárias de um profissional é questão que afeta inicialmente aos órgãos de recrutamento e seleção e, posteriormente aos órgãos de desenvolvimento das organizações. Assim, medir o desempenho de um funcionário consiste em medir o quanto ele se adapta às tarefas que lhe são apresentadas. Como a adaptação às tarefas é dinâmica e não depende somente da prática, a questão passa a ser o estabelecimento das características que devem ser pesquisadas, como a forma de medir os resultados obtidos. Então, o modelo para avaliar o desempenho de pessoas numa organização tem que procurar a melhor

110

relação de adequação dos profissionais aos setores da empresa. A avaliação de desempenho atende na opinião de Grote (2003), a mais de uma dezena de objetivos organizacionais, entre eles: • Oferecer feedback - o funcionário aprende exatamente como ele se saiu durante os doze meses anteriores e como melhorar seu desempenho no futuro; • Facilitar decisões de promoção - facilita para a organização tomar decisões corretas, garantindo que as posições mais importantes sejam preenchidas pelos mais capazes; • Determinar mudanças na remuneração - proporciona o mecanismo para garantir que aqueles que fazem um trabalho melhor sejam mais bem remunerados; e, • Incentivar o coaching - a avaliação identifica as áreas em que a orientação e o acompanhamento tornam-se necessários. A avaliação de desempenho tem, portanto, como principal objetivo, diagnosticar e analisar o desempenho individual e grupal dos funcionários, promovendo o crescimento profissional e pessoal, objetivando a melhoria de seu desempenho.

2.7.4 O paradoxo da Avaliação Quando o assunto é avaliação de desempenho, o desafio consiste em elaborar ferramentas capazes de apontar o grau de complexidade do trabalho com que os profissionais conseguem lidar e o conjunto de capacidades necessárias para sua realização. A ação de avaliar leva o ser humano a enfrentar um paradoxo: a eterna busca pela evolução e, consequentemente, pela necessidade de mudar o que

111

pode e deve ser mudado, em conflito com a dificuldade de aceitar críticas e navegar com tranqüilidade para mudanças (GRAMIGNA, 2002). Como ferramenta de gestão, a avaliação de desempenho é o processo organizacional que exerce influência sobre a vida profissional e a carreira do indivíduo. Quando aplicado de modo objetivo e imparcial, o sistema torna-se um instrumento que propicia à organização mobilizar a energia dos funcionários para realizar as suas metas estratégicas. Tem a sua importância administrativa em detrimento de relações precípuas com o capital intelectual, considerando, sobretudo, as transformações sociais e culturais pela qual a sociedade tem passado como o amplo acesso às informações, o aumento da participação da mulher no mercado de trabalho e o incremento no nível de escolarização da população. Diferentemente da teoria taylorista do ”homem econômico”, que recebia diretamente sua remuneração segundo os critérios da restrita racionalidade econômica de reprodução do capital, no contexto atual, procura-se pelo equilíbrio harmônico entre as variáveis de remuneração direta e indireta, com os estímulos dos superiores, influenciando assim, no comportamento e no desempenho do funcionário. A avaliação de desempenho humano nas organizações deixa de ser o veículo do medo, da insegurança e das frustrações, para ser a mensageira do otimismo, da esperança e da realização pessoal, a valorizadora dos pontos fortes de cada um, como reduto de força e sinergia humana para o trabalho (BERGAMINI, 1988, p.13).

A importância das avaliações está, portanto, na opinião de Gramigna (2002) no subsídio a decisão gerencial com base em critérios definidos como legítimos pela organização e pelos profissionais. Dessa forma, é possível ter uma visão apurada e ampla da organização e de seu quadro de profissionais, de suas fragilidades, de

112

seus pontos fortes, oferecerem feedback e coaching estruturado e obter informações que sirvam de base a decisões relativas à gestão de pessoas. É necessário, ainda com Gramigna, o resgate do uso de avaliações formais pela busca de instrumentos alinhados a suas características, cultura e necessidades. As organizações têm sido, portanto, sensíveis às demandas dessa natureza, cabendo aos sistemas de avaliação de desempenho ser cada vez mais, uma ferramenta de gestão que contribua com o crescimento e satisfação de seus funcionários bem como, auxilie no crescimento da organização. Desta

forma,

as

organizações

têm

visado

pela

cooperação,

pelo

comprometimento e pelo envolvimento de seus funcionários, pois entendem que para atingir seus objetivos, os mesmos devem ser estimulados e reconhecidos, mas também, avaliados.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este capítulo trata do delineamento dos procedimentos metodológicos utilizados para alcançar os objetivos desta dissertação e que alicerçaram a sua construção. Conforme Gil (1996), o delineamento expressa o desenvolvimento da pesquisa, enfatizando os procedimentos técnicos de coleta e análise de dados.

3.1 Natureza da Pesquisa Para a consecução dos objetivos é necessário indicar o tipo de estudo da pesquisa feito neste trabalho. A pesquisa é descritiva, de acordo com Gil (2002), este tipo de pesquisa tem como objetivo a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, o estabelecimento de relação entre variáveis. Nesta linha, para Triviños (1995), o foco essencial destes estudos reside no desejo de conhecer a comunidade, tendo a pretensão de descrever os fatos e os fenômenos relacionados a esta realidade. Ainda com a pesquisa descritiva, Minayo (1999, p.115) explica que “expõe características de determinado fenômeno, pode, também, estabelecer correlações entre variáveis e definir a sua natureza. Não tem compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação”. Os levantamentos de pesquisa descritiva foram por intermédio de pesquisas em fontes primárias e secundárias. As fontes primárias referem-se aos levantamentos realizados junto aos gestores da CAIXA. Gil (1996) destaca que as pesquisas deste tipo caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer, permitindo desta forma, o conhecimento da realidade. As fontes secundárias referem-se aos levantamentos bibliográficos.

114

Segundo Richardson et al. (1999), método em pesquisa significa a escolha de procedimentos sistemáticos para a descrição e explicação dos fenômenos. Para se determinar qual o método de investigação apropriado para a descrição e explicação de fenômenos em pesquisa científica, fazem-se necessários considerar a natureza e o nível de aprofundamentos do problema. Os métodos são classificados em quantitativos e qualitativos e se diferem pela sistemática e pela forma de abordagem do problema. A abordagem desta pesquisa será predominantemente qualitativa, e o levantamento do tipo transversal. Nesta mesma linha, Godoy (1995) destaca que a abordagem qualitativa permite que um fenômeno seja mais bem compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado em uma perspectiva integrada. Para a identificação desta pesquisa segundo seu delineamento, que é o procedimento para a coleta de dados, o pesquisador adota as bases do estudo de caso para a apreensão de uma realidade particular. De acordo com Godoy (1995), o estudo de caso constitui-se em um tipo de pesquisa que tem por objetivo a análise intensa de uma dada unidade, que se pode ser uma empresa, um grupo de indivíduos ou até mesmo uma única pessoa. A definição operacional das categorias de análise será baseada no âmbito da universidade corporativa, das pessoas envolvidas, discriminando sua função, materiais utilizados, conteúdo das disciplinas, recursos didáticos disponíveis. Pela perspectiva dos gestores, será feita a avaliação de desempenho funcional, ou seja, a avaliação dos funcionários antes e depois das participações do programa de educação corporativa da CAIXA. Para a entrada em campo, conforme Minayo (1999) deu-se com a devida fundamentação teórica, com os instrumentos adequadamente construídos e com a

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delimitação do espaço a ser investigado, possibilitando conseguir uma aproximação com o que se deseja conhecer e estudar, assim como, criar conhecimento partindo da realidade presente no campo.

3.2 Limitações da Pesquisa Os limites que envolvem esta dissertação relacionam-se com o fato de se considerar um tema com fenômenos em transformação, pois os sujeitos da amostra encontram-se em contínuo processo de aprendizagem. O agendamento prévio e confirmado, no período de escolha do entrevistado, não impediu que os sujeitos da pesquisa em detrimento de atividades prioritárias cancelassem a entrevista. Novos encontros foram marcados, salvo em situações cujo local tratava-se de outro Estado, impossibilitando a obtenção desses dados, tornando-se desta forma em uma limitação. A fidedignidade e comprometimento da amostra durante a coleta de dados serão por intermédio de entrevistas semi-estruturadas. As limitações da entrevista conforme Lakatos e Marconi (1991) podem ser minimizadas se o pesquisador tiver bom senso, em função de poder haver, por parte do pesquisado, incompreensão quanto aos questionamentos, assim como, vieses provenientes de esquecimento. Outra limitação considerada é a obtenção de dados atualizados quanto ao número de universidades corporativas e o número de usuários de internet no Brasil e no mundo.

3.3 Definições dos Principais Termos Definição dos principais termos utilizados nesta dissertação: • Educação Corporativa: processo eu promove geração, assimilação, difusão e

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aplicação de conhecimentos corporativos, proporcionando a aprendizagem e desenvolvimento contínuo das competências necessárias ao alcance dos resultados organizacionais. • Universidade Corporativa: infra-estrutura criada, normalmente, no nível estratégico das organizações públicas e privadas, para o desenvolvimento e educação de empregados com a finalidade de atender as suas estratégias corporativas. Pode ser estendido também aos: parceiros, clientes, fornecedores e outros membros da sociedade. Representam um processo no quais os colaboradores de todos os níveis estão envolvidos em um aprendizado contínuo e permanente para a melhoria de seu desempenho organizacional. Suas atividades são desenvolvidas em um local físico ou simplesmente pode ser virtual. • Avaliação de Desempenho: é o resultado da análise comparativa entre o desempenho esperado (indicadores de resultado) e o desempenho realizado (resultado efetivo) em cada meta. • Estratégia Competitiva: segundo Porter (1996), é o desenvolvimento de uma fórmula ampla para o modo como uma empresa irá competir, bem como as políticas e metas necessárias para alcançar seus objetivos. A estratégia competitiva é uma combinação dos fins (metas) que a empresa busca e dos meios (políticas) pelos quais busca. • Organização: Companhia, corporação, firma, órgão, instituição ou empresa, ou uma unidade destas, pública ou privada, sociedade anônima, limitada ou com outra forma estatutária, que tem funções e estruturas administrativas próprias e autônomas, no setor público ou privado, com ou sem finalidade de lucro, de porte pequeno, médio ou grande. • Empresa: organização econômica destinada para a produção ou venda de

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mercadorias ou serviços, tendo em geral como objetivo o lucro. •

Instituição: entidade jurídica instituída e regulamentada por um conjunto orgânico de normas; associação ou organização de caráter social; designação comum a certos estabelecimentos de ensino superior.

•

Corporativo:

associação de pessoas sujeitas à mesma regra ou estatutos, e

com os mesmos deveres ou direitos. •

Gestor: utilizado para identificar gerentes, supervisores, administradores, chefes e demais agentes que exercem funções de liderança, próprias da administração.

• Educação formal: é a educação acadêmica. Caracteriza-se por cursos que visam a uma graduação

oficialmente

reconhecida

e que

enfatizam o

conhecimento profissional e universal. • Treinamento: ação educacional planejada e sistematizada que objetiva reduzir as lacunas

entre

as

competências

demonstradas

pelo

empregado e as

requeridas para o seu desempenho no posto de trabalho ocupado.

3.4 Delimitação da População e Amostra Na concepção de Richardson, universo “é o conjunto de elementos que possuem determinadas características. Em termos estatísticos, uma população, pode ser um conjunto de indivíduos que trabalham em um mesmo lugar” (1999, p.157). Definir o universo de pesquisa para Minayo (1999), é estabelecer a população ou população amostral, entendendo-se por população o conjunto de elementos que possuem as características que serão objeto de estudo. Neste sentido, o universo é formado pelos gestores da CAIXA de todo o território nacional. Quanto à amostra, é intencional composta pelos gestores da

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CAIXA das cidades de São Paulo/SP, Brasília/DF, Florianópolis/SC, Rio de Janeiro/RJ, Curitiba/PR, e Fortaleza/CE conforme descritos no Quadro 16.

Quadro 16 – Quantidade total de gestores da Amostra Unidade CAIXA

Nº. gestores

São Paulo/SP

6

Brasília/DF

6

Florianópolis/SC

4

Rio de Janeiro/RJ

3

Curitiba/PR

2

Fortaleza/CE

2

Total de gestores

23

3.5 Coleta de Dados Segundo Stoner e Freeman (1999), dados são números e fatos brutos não analisados, informações são dados que foram organizados ou analisados de modo significativo. Assim, os dados coletados para a realização desta pesquisa podem ser caracterizados em dois tipos: primários e secundários. Dados primários são considerados inéditos e coletados pela primeira vez. Neste trabalho, obteve-se mediante a aplicação de perguntas através de questionário semi-estruturado, a partir da técnica de entrevista pessoal com os gestores da CAIXA. Esta técnica, eficiente para a obtenção de dados é um dos mais utilizados na pesquisa de campo, possibilitando que os dados sejam analisados de tanto qualitativa, como quantitativamente.

119

As entrevistas foram individuais e o tipo de pergunta assume a forma conforme Gil (2002), de ser parcialmente estruturada, quando é guiada por relação de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo do curso. A maioria das entrevistas foi realizada no ambiente de trabalho do entrevistado, em sua própria mesa própria ou, em sala fechada, normalmente utilizada para reuniões e palestras. Um dos respondentes optou pelo hall do prédio da instituição, outro foi recebido na residência do entrevistador e também foi realizada uma entrevista na residência do entrevistado. Os dados secundários referem-se aos levantamentos bibliográficos, cuja pesquisa, de acordo com Fachin (1993), trata do conjunto de conhecimentos humanos reunidos em obras e tem como base, conduzir o leitor a determinado assunto e à produção, coleção, armazenamento, reprodução, utilização e comunicação das informações coletadas para o desempenho da pesquisa. Foram utilizados basicamente livros e periódicos informáticos da CAIXA. Foram utilizadas também, fontes documentais como tabelas e dados estatísticos, indicadores, relatórios, site institucional da CAIXA, entre outros.

3.5.1 Roteiro semi-estruturado de entrevista com gestor A Coleta de dados foi realizada por meio de entrevista semi-estruturada contendo 12 perguntas. Conforme Minayo (1999), o questionário deve ser constituído de uma série de perguntas, formuladas com clareza, objetivas, precisas e com linguagem acessível ou usual ao informante. A ordem das mesmas foi obedecida preferencialmente, conforme segue: 1) Há quantos anos trabalha na CAIXA?

120

2) Em seu cargo atual, é responsável por quantos funcionários? 3) Que motivo leva o funcionário a participar dos cursos do programa de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA? 4) Qual a sua avaliação de desempenho dos funcionários que participam do programa de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA? 5) Qual seria o fator determinante para avaliar o desempenho dos funcionários que participam Universidade Corporativa CAIXA? 6) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma mudança nas habilidades técnicas dos funcionários? Se afirmativo, qual? 7) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma mudança de relacionamento dos funcionários? Se afirmativo, qual? 8) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma mudança quanto à participação nas estratégias da área? Se afirmativo, qual? 9) Existe algum fator restritivo para o desempenho desses funcionários que participam de curso(s) da Universidade Corporativa CAIXA? Se afirmativo, qual? 10) Existe algum processo estruturado de compartilhar conhecimento do curso realizado? Se existe, qual seria? 11) Existe algum método de avaliação de desempenho dos funcionários que participam dos cursos? Se afirmativo, qual é? 12) Gostaria de abordar outro assunto sobre o tema que não foi questionado?

3.6 Análise e interpretação dos Dados Os dados foram analisados e interpretados utilizando-se os aplicativos Microsoft Word e Microsoft Excel para a organização das respostas e geração de tabelas e gráficos. Nesta etapa, de acordo com Minayo (1999) são realizadas as

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descrições de dados e suas articulações, a partir da associação destas com as idéias expostas na fundamentação teórica. Realizou-se desta forma, a análise predominantemente qualitativa de respostas obtidas através do roteiro de questionário semi-estrurado de entrevista com gestor. O Capítulo 4 fornece esta análise.

4 RESULTADOS DA PESQUISA Este capítulo visa realizar a análise e a interpretação das respostas de pesquisa dos gestores, sob a luz do arcabouço teórico utilizado.

4.1 Caixa Econômica Federal - CAIXA A Caixa Econômica Federal – CAIXA é uma instituição financeira, constituída sob a forma de Empresa Pública de Direito Privado, criada nos termos do DecretoLei 759, de 12 de agosto de 1969. Tem sede e foro na capital da República e representatividade em todo o território nacional. Está sujeita à disciplina normativa do Conselho Monetário Nacional e do Banco Central do Brasil. Instrumento de crédito governamental que viabiliza a ação social do Governo Federal, a CAIXA é responsável pela execução das políticas de fomento nas áreas habitacional, saneamento e infra-estrutura básica, pela custódia dos depósitos judiciais federais, pela administração de fundos e programas sociais e de loterias federais, empréstimos com garantia em penhor civil, além das operações típicas de banco comercial. Na atividade de fomento, atua na concessão de financiamentos com recursos das cadernetas de poupança e como repassadora de recursos do FGTS e de outros fundos e programas, diretamente aos beneficiários finais ou a agentes financeiros participantes do sistema. Como administradora de fundos e programas sociais, é responsável pela operacionalização, entre outros, dos seguintes fundos e programas: Fundo de Apoio ao Desenvolvimento Social – FAZ, Fundo de Desenvolvimento Social – FDS, Fundo de Compensação das Variações Salariais – FCVS, Fundo de Desenvolvimento Habitacional – FUNDHAB, Fundo de Garantia por Tempo de Serviço – FGTS, Fundo

123

de Equilíbrio de Sinistralidade – FES, Fundo de Custeio de Programas de Habitação Popular – FEHAP, Programa de Crédito Educativo – PCE, Programa de Integração Social – PIS. No segmento comercial opera captando recursos junto ao público na forma de depósitos, fundos mútuos de investimentos, aplicando recursos sob a forma de empréstimos e financiamentos para pessoas físicas e jurídicas e prestando outras modalidades de serviços bancários. A CAIXA, ao longo de seus 145 anos, vivenciou diversas mudanças sócioeconômicas e políticas ocorridas tanto no governo, que passou de um regime monárquico para o republicano, quanto no setor financeiro nacional e internacional. A vocação voltada para o social não a impede, contudo, de ser uma instituição financeira competitiva e rentável. Seu crescente sucesso tem servido para ampliar a sua capacidade de promover a inclusão bancária das populações de baixa renda e patrocinar ações para o desenvolvimento humano, através do apoio às iniciativas artístico-culturais, educacionais e desportivas. Sua rede física de atendimento está distribuída em mais de 17,4 mil pontos de atendimento e conta com 60.442 empregados, além de outros colaboradores externos que incluem terceirizados, lotéricos e correspondentes bancários. É o único banco presente nos 5.562 municípios brasileiros. Até o final de 2006, serão mais 500 agências. A missão da CAIXA é promover a melhoria contínua da qualidade de vida da sociedade. Têm como valores fundamentais, o direcionamento de ações para o atendimento das expectativas da sociedade e dos clientes, a busca permanente de excelência na qualidade de serviços e a valorização à gestão de pessoas.

124

4.1.1 Resgate histórico, com foco no treinamento de pessoas A “Caixa Econômica e Monte de Socorro” foi criada em 12 de janeiro de 1861 pelo Imperador D.Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro com um capital inicial de 30 contos de réis. A finalidade era incentivar a poupança popular e conceder empréstimos sob penhor, às classes menos favorecidas. O processo de expansão por todo o país deu-se a partir de 1874, instalandose nas capitais das províncias de São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Alagoas. A elas afluem poupanças das diversas classes sociais, desempenhando significativo papel no movimento de emancipação dos escravos que, inspirados na segurança da Instituição depositam suas economias na esperança de acumular recursos para a compra da alforria. Em 1892, já proclamada a República, passa a atuar autonomamente e com a faculdade de abrir filiais ou agenciais em cidades ou vilas, ampliando sua ação. De meras coletoras de depósitos, passa a operar em 1915, com empréstimos sob caução de títulos da dívida pública da União, Letras e Bilhetes do Tesouro Nacional. Durante o governo Getúlio Vargas, sua atuação foi expandida em função da credibilidade de seus serviços. Assim, em 1930 tornou-se o gestor de políticas públicas de controle de atividades econômicas e de fomento, por meio das carteiras de hipoteca, de caução de títulos, de consignações, operando com financiamentos de obras públicas e privadas. No ano seguinte, em 1931, foram instituídos os empréstimos imobiliários sob garantia hipotecária, ampliando significativamente o número de operações na construção de moradias populares. O Decreto-Lei 759, de 12 de agosto de 1931, criou a empresa pública, com atuação em todo território nacional passando a ser o agente financeiro de habitação do país.

125

Com a unificação de 22 unidades Caixa, é criada em 12 de agosto de 1969 a empresa pública Caixa Econômica Federal. Foi sua primeira grande reforma administrativa, procurava desburocratizar seus serviços e dar unidade de comando. A instituição de concursos públicos para ingresso nos quadros da empresa, representa importante passo. O papel social da instituição ficou mais bem definido com a regulamentação e implantação do Programa de Integração Social - PIS, e a criação da Loteria Esportiva em todo o território nacional. Após o processo de unificação, cabia se posicionar entre as instituições financeiras do governo para os projetos de objetivos sociais. Assim, com o objetivo de executar a política ditada pelo Conselho de Desenvolvimento Social, implantouse em 1974 o Fundo de Apoio ao Desenvolvimento Social – FAZ que visava sustentar financeiramente programas de caráter social, enquadrados nas diretrizes e prioridades da estratégia de desenvolvimento social do país. Além da crescente modernização do equipamento, a empresa volta-se, cada vez mais, para a qualificação de seu pessoal objetivando integrar e elevar o nível de capacitação, criando em 1980, o Plano de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Caixa. O foco era o planejamento integrado fundamentado nas necessidades das áreas operacionais, priorizando os programas de treinamento a nível nacional. Surge então, em 1982 a “Campanha do Bom Atendimento” com a finalidade de aperfeiçoar o padrão dos serviços e do atendimento nas agências através de treinamento interagindo a organização e o público. O processo de treinamento e desenvolvimento prossegue com o mote “O forte da Caixa é você”, uma idéia que dominou o ambiente e a relação com seus clientes por todo o ano de 1984. A partir deste ano, a história da organização é descrita como uma tentativa de mudança profunda, pelo impacto da melhoria nas relações

126

interpessoais. A mudança partindo do ambiente interno para o externo é o caminho encontrado pela instituição. Com a determinação governamental pela absorção do BNH em 1986, a Caixa assume invejável dimensão, que a transforma na maior agência de desenvolvimento social da América Latina, por conta disso, assume também, a administração do FGTS, tornando-se órgão-chave na execução das políticas nacionais de desenvolvimento urbano, habitação e saneamento. No ano de 1991, a instituição finaliza junto ao Banco Central os procedimentos para seu enquadramento definitivo como banco múltiplo, reforçando sua atuação e aumentando sua abrangência nos diversos segmentos da atividade de intermediação financeira. São lançados novos produtos e programas, fortalecendo a atuação como banco social e múltiplo. A organização enfrenta em 1992 a fase mais difícil de sua história. Descapitalizada financeiramente, conseqüência de sua condução política nas décadas de 80, foi necessário recorrer aos empréstimos de liquidação do Banco Central. Neste mesmo ano é lançado o programa “A CAIXA em 1° lugar”, tal programa contou com uma mobilização institucional norteando para a mudança de comportamento profissional de seu pessoal. A luta pela sobrevivência, bem como ajustes necessários abrangiam os aspectos financeiro, político, institucional, mercadológico, tecnológico, corporativo e estratégico. Foram definidas dessa forma, nove políticas de ação: Imagem Institucional; Gestão Econômico-Financeiro; Atuação Político-Institucional; Valorização do Mérito; Postura Mercadológica; Ética e Comportamento Profissional; Gestão Estratégica; Administração Participativa e Desenvolvimento Tecnológico. O foco era caracterizar a necessidade de se efetivar como banco social, o que significava recuperar a

127

capacidade financeira da instituição com banco comercial e gestor de fundos e programas da área social. Em 1993 a CAIXA começa o pagamento de 72 milhões de contas do FGTS. O final deste ano é marcado pelo pagamento da dívida reconhecida pelo Governo Federal e o aumento do capital social. O aporte de novos recursos objetiva fortalecer a Instituição para enfrentar os desafios de execução da política social do Governo Federal. O Programa de Qualidade da Caixa – PQC foi lançado em 7 de dezembro de 1993. Na ocasião, a partir dos valores que a caracterizam, definiu-se sua missão: “Promover a melhoria contínua da qualidade de vida da sociedade, intermediando recursos e negócios financeiros de qualquer natureza, atuando, prioritariamente, no fomento ao desenvolvimento urbano e nos segmentos de habitação, saneamento e infra-estrutura e na administração de fundos, programas e serviços de caráter social.” A década de 90 representa o início de um processo de um plano de reorganização administrativa, culminando com a reestruturação organizacional da empresa. Surgiu então, uma nova estrutura administrativa, a expansão de seus limites de atuação pela busca de outros segmentos de mercado e elaboração de novos produtos. Por ocasião da implantação do Plano Real, em Julho de 1994, vislumbrava-se a necessidade de ajustes do sistema bancário brasileiro ao ambiente de estabilização macroeconômico que se esperava. Diante desse novo quadro, o sistema financeiro brasileiro teve que passar por profundas modificações, sendo redimensionado a reorientado para novas formas de financiamento de suas atividades.

128

O processo de internacionalização da economia, caracterizado pelo ingresso de bancos estrangeiros ao mercado local, concomitante aos avanços tecnológicos observados na operacionalização dessas instituições, verifica-se um a nova fase no processo de ajuste do Sistema Financeiro Nacional, implicando em modificações no então modelo vigente. Neste período, em 1995, foi implementada o Programa de Racionalização e Competitividade – PRC. Buscava-se a harmonia da empresa com as atuais e futuras necessidades do mercado e pelo desenvolvimento de suas atividades: fomento, prestação de serviços e comércio com redução de custos e elevação da qualidade. O PRC estabeleceu um marco na empresa e através de suas diretrizes desencadearam-se diversas ações que buscam a transformação da instituição. Em 1996 foi aprovado pela diretoria da CAIXA o “Programa Crescer com a CAIXA”. Tal programa preconizava o direcionamento das ações de Treinamento e Desenvolvimento – T&D de pessoal para as áreas de atuação de interesse da empresa, de forma a sustentar sua competitividade no mercado. O aspecto inovador que diferencia este programa dos tradicionais planos de desenvolvimento, até então implantados, é o fato de não limitar o conhecimento, restringindo a determinados cargos ou funções. Sua principal característica é a de garantir aos empregados as competências necessárias para obtenção de resultados empresariais. Possui três pilares: devolução ao gestor da responsabilidade pelo desenvolvimento de sua equipe de trabalho; co-responsabilidade do empregado pelo seu desenvolvimento e, ações de T&D focadas em resultados. O Programa Crescer com a CAIXA utiliza vários instrumentos de T&D e de tecnologia, entre elas destacam-se as teleconferências, treinamento, equipes de aprendizagem e auto-desenvolvimento estimulado.

129

As equipes de aprendizagem e auto-desenvolvimento estimulado refere-se à busca de novos conhecimentos e atualização por iniciativa própria do empregado, para tanto, o programa disponibiliza recursos como vídeos, CD-ROM, cartilhas, manuais, treinamento baseado em computador – TBC, entre outros.

4.1.2 O maior banco público da América Latina A CAIXA contava ao final de 2004, com carteira comercial superior a 32 milhões de contas, entre depósitos em poupança e contas correntes, administrando um ativo total de mais de R$ 148 bilhões. Considerando, ainda, os recursos do governo, de terceiros e de fundos públicos que a Empresa administra, o resultado é de mais de R$ 386,7 bilhões. Seu compromisso com a inclusão social compreende, também, a oferta de serviços bancários e crédito às populações de baixa renda. O lançamento da Conta CAIXA Aqui, em 2003, permitiu, até o final de 2004, a mais de 2,2 milhões de brasileiros que não dispunham de comprovante de renda ou residência, abrir sua primeira conta bancária. Mais de R$ 235 milhões foram emprestados a esses novos clientes até dezembro de 2004, viabilizando pequenos empreendimentos e a solução de problemas financeiros com juros de 2% ao mês – menos que as taxas cobradas pelas fontes informais de crédito. O alcance da conta CAIXA Aqui rendeu à instituição o Prêmio Marketing Best de Responsabilidade Social em 2004. Em 2004, registrou lucro líquido de mais R$ 1,4 bilhão. Nesse mesmo ano, a empresa Austin Rating avaliou a gestão de ativos da Empresa como muito boa (AA) e a rentabilidade dos fundos compatível com a média do setor. O patrimônio de terceiros nos fundos passou de R$ 24,1 bilhões em 2003 para R$ 30,1 bilhões em

130

2004, colocando a empresa em quarta posição no ranking brasileiro das administradoras de Fundos de Investimento. A CAIXA também é pioneira no desenvolvimento do mercado de capitais brasileiro, onde comandou o lançamento de fundos formados por ativos imobiliários acessíveis, inclusive, ao pequeno e médio investidor. A partir de Julho de 2004, a Empresa passou a atender os brasileiros que residem fora do país, através da e - conta CAIXA Internacional, clientes podem fazer remessas de dinheiro ao Brasil, investir em Poupança ou aplicar seu dinheiro em Letras Hipotecárias, de qualquer parte do mundo. A Poupança da CAIXA, em 2004, atingiu o número de 26 milhões de contas ativas, totalizando mais de R$ 48,9 bilhões em depósitos – o que corresponde a 30,7% de participação nesse mercado e a preferência de mais de 1/3 de todos os poupadores brasileiros. Os recursos captados com esses depósitos constituem uma das principais fontes do financiamento habitacional no país. Com uma arrecadação superior a R$ 4,2 bilhões, a rede lotérica da CAIXA é composta por cerca de 9 mil revendedores on-line onde, a população pode pagar faturas de água, luz, telefone, prestação da casa própria e, mais recentemente, contas de outras instituições bancárias. A CAIXA está ampliando o seu leque de produtos e serviços para atender aos mais diferentes públicos, além de oferecer atendimento personalizado nas agências e os mais modernos canais de atendimento: terminais eletrônicos, Banco24Horas, CAIXA Rápido, débito automático, telemarketing, Internet Banking CAIXA, bem como

sistemas

integrados

e

automatizados

às

empresas,

municípios

e

trabalhadores. Até o final de 2006, o governo pretende atender mais de 11,2 milhões de

131

famílias carentes. Para isso, conta com o Cadastro Único – uma ferramenta capaz de apresentar informações sobre o perfil socioeconômico de aproximadamente 53,5 milhões de pessoas situadas abaixo da linha de pobreza, possibilitando a execução mais eficiente das políticas sociais. O sistema já engloba 99,5% dos municípios brasileiros.

4.1.3 Valores do Código de Ética da CAIXA O Código expressa o sentimento ético dos empregados da CAIXA, externalizado em pesquisa interna realizada, que validou os valores presentes na empresa. São descritos os valores que norteiam a atuação da CAIXA: 4.1.3.1 Respeito 1. As pessoas na CAIXA são tratadas com ética, justiça, respeito, cortesia, igualdade e dignidade. 2. Exigimos de dirigentes, empregados e parceiros da CAIXA absoluto respeito pelo ser humano, pelo bem público, pela sociedade e pelo meio ambiente. 3. Repudiamos todas as atitudes de preconceitos relacionadas à origem, raça, sexo, cor, idade, religião, credo, classe social, incapacidade física e quaisquer outras formas de discriminação. 4. Respeitamos e valorizamos nossos clientes e seus direitos de consumidores, com a prestação de informações corretas, cumprimento dos prazos acordados e oferecimento de alternativa para satisfação de suas necessidades de negócios com a CAIXA. 5. Preservamos a dignidade de dirigentes, empregados e parceiros, em qualquer circunstância, com a determinação de eliminar situações de

132

provocação e constrangimento no ambiente de trabalho que diminuam o seu amor próprio e a sua integridade moral. 6. Os nossos patrocínios atentam para o respeito aos costumes, tradições e valores da sociedade, bem como a preservação do meio ambiente. 7. Honestidade. 8. No exercício profissional, os interesses da CAIXA estão em 1º lugar nas mentes dos nossos empregados e dirigentes, em detrimento de interesses pessoais, de grupos ou de terceiros, de forma a resguardar a lisura dos seus processos e de sua imagem. 9. Gerimos com honestidade nossos negócios, os recursos da sociedade e

dos

fundos

e

programas

que

administramos,

oferecendo

oportunidades iguais nas transações e relações de emprego. 10.

Não admitimos qualquer relacionamento ou prática desleal de

comportamento que resulte em conflito de interesses e que estejam em desacordo com o mais alto padrão ético. 11.

Não admitimos práticas que fragilizem a imagem da CAIXA e

comprometam o seu corpo funcional. 12.

Condenamos

prestadores de 13.

atitudes

que

privilegiem

fornecedores

e

serviços, sob qualquer pretexto.

Condenamos a solicitação de doações, contribuições de bens

materiais ou valores a parceiros comerciais ou institucionais em nome da CAIXA, sob qualquer pretexto.

4.1.3.2 Compromisso 1. Os dirigentes, empregados e parceiros da CAIXA estão comprometidos

133

com a uniformidade de procedimentos e com o mais elevado padrão ético no exercício de suas atribuições profissionais. 2. Temos compromisso permanente com o cumprimento das leis, das normas e dos regulamentos internos e externos que regem a nossa Instituição. 3. Pautamos

nosso

relacionamento

com

clientes,

fornecedores,

correspondentes, coligadas, controladas, patrocinadas, associações e entidades de classe dentro dos princípios deste Código de Ética. 4. Temos o compromisso de oferecer produtos e serviços de qualidade que atendam ou superem as expectativas dos nossos clientes. 5. Prestamos orientações e informações corretas aos nossos clientes para que tomem decisões conscientes em seus negócios. 6. Preservamos o sigilo e a segurança das informações. 7. Buscamos a melhoria das condições de segurança e saúde do ambiente de trabalho, preservando a qualidade de vida dos que nele convivem. 8. Incentivamos

a

participação

voluntária

em

atividades

sociais

destinadas a resgatar a cidadania do povo brasileiro.

4.1.3.3 Transparência 1. As relações da CAIXA com os segmentos da sociedade são pautadas no princípio da transparência e na adoção de critérios técnicos. 2. Como empresa pública, estamos comprometidos com a prestação de contas de nossas atividades, dos recursos por nós geridos e com a integridade dos nossos controles.

134

3. Aos nossos clientes, parceiros comerciais, fornecedores e à mídia dispensamos tratamento equânime na disponibilidade de informações claras e tempestivas, por meio de fontes autorizadas e no estrito cumprimento dos normativos a que estamos subordinados. 4. Oferecemos aos nossos empregados oportunidades de ascensão profissional, com critérios claros e do conhecimento de todos. 5. Valorizamos o processo de comunicação interna, disseminando informações relevantes relacionadas aos negócios e às decisões corporativas.

4.1.3.4 Responsabilidade 1. Devemos pautar nossas ações nos preceitos e valores éticos deste Código, de forma a resguardar a CAIXA de ações e atitudes inadequadas à sua missão e imagem e a não prejudicar ou comprometer dirigentes e empregados, direta ou indiretamente. 2. Zelamos pela proteção do patrimônio público, com a adequada utilização das informações, dos bens, equipamentos e demais recursos colocados à nossa disposição para a gestão eficaz dos nossos negócios. 3. Buscamos

a

preservação

ambiental

nos

projetos

dos

quais

participamos, por entendermos que a vida depende diretamente da qualidade do meio ambiente.

Garantimos proteção contra qualquer forma de represália ou discriminação profissional a quem denunciar as violações a este Código, como forma de preservar

135

os valores da CAIXA.

4.1.4 O repasse de recursos do Ministério do Trabalho e da Educação A ampliação e o aperfeiçoamento de sua articulada carteira de produtos, que oferece linhas de crédito para diversos segmentos, aumentaram o volume das operações da CAIXA em 29,8% em 2004. No total, os recursos concedidos a pessoas físicas e jurídicas somaram

R$ 26,3 bilhões e superaram em 30,5% os

números de 2003. Em outubro de 2003, o governo unificou os vários programas de transferência de renda existentes, aumentando a responsabilidade da CAIXA enquanto agente operador e pagador desses benefícios. A Bolsa Escola do Ministério da Educação, a Bolsa Alimentação do Ministério da Saúde, o Auxílio-Gás do Ministério de Minas e Energia, e o Cartão Alimentação do Ministério Extraordinário da Segurança Alimentar foram consolidados na Bolsa Família. Com o repasse de recursos do Ministério do Trabalho e da Educação, a CAIXA possibilita o acesso de estudantes carentes à Universidade, através do Financiamento Estudantil. Em 2004, o FIES tinha uma carteira total de R$ 2,8 bilhões, beneficiando mais de 299 mil jovens em sua formação superior. As informações e dados da CAIXA foram obtidos por intermédio de seu site institucional, disponível em: www.caixa.gov.br/acaixa/asp/apresentacao.asp.

136

4.2 Universidade Corporativa CAIXA A Universidade Corporativa Caixa é um projeto pioneiro entre as empresas estatais brasileiras. Aliadas às estratégias da organização, sua implantação decorreu de necessidade crescente de treinamento e desenvolvimento dos empregados, buscando-se por intermédio do incentivo profissional a obtenção de resultados agregadores à Empresa e ao empregado.

4.2.1 A evolução da Educação Corporativa da CAIXA No passado, o modelo paradigmático vigente era que a vida das pessoas era dividida em dois períodos: o da escola, que se estendia até a formatura e o do trabalho, que começava com a conclusão da escola. Estudo e trabalho eram duas situações distintas, para as quais não cabia convivência. Na atualidade, o mercado de trabalho exige que os indivíduos construam seu conhecimento ao longo da vida. Para isso, é preciso aprender de forma contínua, buscando

permanentemente novos

conhecimentos

e desenvolvendo novas

habilidades e posturas requeridas pelo mercado e pela sociedade. Foi sobre essa égide que a CAIXA adotou a educação corporativa. Desenvolver ações que estimulem e viabilizem o desenvolvimento das competências dos indivíduos. Na CAIXA, o processo de educação corporativa foi iniciado na década de 70. Desde então, vem-se aprimorando, visando a uma educação empresarial capaz de gerar competências reconhecidas interna e externamente. Iniciado com programas de treinamento e desenvolvimento exclusivamente presenciais e, em sua maioria, com foco no desenvolvimento de gerentes, o processo de educação corporativa cresceu de forma horizontal e vertical, pois, além

137

de ampliar o público atendido, passou também a utilizar outras modalidades de ensino-aprendizagem, como a Educação a Distância, o Treinamento em Serviço (On The Job), o Aprendizado Prático Monitorado, o Suporte ao Desempenho, e, ainda, mídias alternativas como meio para prover a aprendizagem. A introdução do e-learning, em 1994, foi um passo significativo em direção à ampliação das oportunidades de aprendizagem. A Universidade Corporativa CAIXA é resultado de um trabalho focado no desenvolvimento integral das pessoas, iniciado em 1996, com o Programa Crescer com a CAIXA. O Programa Crescer com a CAIXA propunha a inclusão de novos elementos na cultura educacional, como a atuação dos gestores como líderes educadores, a co-responsabilidade do aprendiz pelo seu desenvolvimento e o foco em resultados sustentáveis. A evolução do programa resultou na implantação da Universidade Corporativa CAIXA, em 22 de janeiro de 2001. Seu foco principal foi vincular as ações de desenvolvimento à estratégia da Empresa. Durante três anos, as ações da Universidade foram acompanhadas e avaliadas, gerando diagnósticos positivos que revelaram muitos pontos fortes, e também, oportunidades de crescimento. A Universidade Corporativa CAIXA tem sido desde então, redesenhada. O início foi a revisão dos pilares que a sustentam (ideologia, filosofia e configuração organizacional), e a elaboração de um modelo pedagógico, que se tornou o referencial para o processo de educação corporativa na Empresa, propiciando maior interação no processo de educação corporativa e viabilizando as oportunidades de desenvolvimento orientado.

138

4.2.1.1 Programa Crescer com a CAIXA Em 1996, com o Programa Crescer com a CAIXA deu-se início à inclusão de novos elementos na cultura educacional, enfatizando a atuação dos gestores como líderes educadores, a co-responsabilidade do empregado pelo seu desenvolvimento e o foco em resultados sustentáveis. Ainda na mesma linha, criou-se o Projeto Onda Azul, cuja implantação em ondas, viabilizou a inserção da tecnologia informática como mídia para o fortalecimento e ampliação das ações de treinamento e desenvolvimento. Essas foram as grandes bases para a implantação de uma nova filosofia de educação, cuja ênfase estava no alinhamento entre as ações educacionais e os objetivos estratégicos da CAIXA.

4.2.1.2 Premissas de Educação Corporativa CAIXA A Universidade Corporativa CAIXA está alicerçada em 15 premissas, que dão forma à sua atuação e fundamentam as ações por ela desenvolvidas, quais sejam: 1. A contribuição para o fortalecimento do papel da CAIXA como agente governamental estratégico na implementação das políticas públicas; 2. A valorização, o desenvolvimento contínuo e a profissionalização dos colaboradores

internos,

de forma integrada com

os

objetivos

organizacionais; 3. A valorização, em todos os níveis da CAIXA, da cooperação, da integração, da transparência nas ações, da atuação em equipe, do espírito público e da gestão de pessoas; 4. O reconhecimento e a valorização de cada colaborador interno, inclusive daquele em vias de se aposentar, favorecendo a sua

139

qualidade de vida; 5. O aproveitamento e o desenvolvimento do saber, dos aspectos culturais desejáveis e da experiência individual e das equipes da CAIXA, no processo de reconstrução cultural e formação de opinião; 6. O reconhecimento de que aprender é um processo contínuo e de que é na interação com pessoas e situações vivenciadas no dia-a-dia que o aprendizado se consolida; 7. O estabelecimento de um sistema de deveres e direitos mútuos Empresa e Empregado - em relação às ações de desenvolvimento; 8. Valorização dos parceiros da CAIXA e a participação mais direta na sua profissionalização; 9. A contribuição para o aumento da produtividade e melhoria dos serviços sociais prestados aos cidadãos; 10. e

A contribuição para a sedimentação da conduta de transparência do respeito a todos os agentes envolvidos no âmbito de atuação

da Empresa; 11.

O favorecimento do equilíbrio econômico-financeiro-social e da

sustentação ao negócio da Empresa; 12.

A preservação dos valores éticos da sociedade em todos os

negócios e áreas de atuação da CAIXA; 13.

O desenvolvimento de competências individuais e coletivas que

sustentem as competências essenciais da CAIXA e garantam resultados sustentáveis; 14.

O desenvolvimento de competências e sua efetividade dentro de

um contexto educacional que estimule o espírito crítico, criativo e

140

empreendedor e respeite a autonomia dos sujeitos; 15.

A busca da excelência em gestão pública, por meio do

desenvolvimento de lideranças mobilizadoras de pessoas e equipes para o alcance de metas organizacionais sustentáveis e para a implantação de soluções inovadora.

4.2.2 Missão e visão A Universidade Corporativa CAIXA tem como missão: fomentar o aprendizado contínuo e o desenvolvimento de competências, objetivando o alcance de resultados sustentáveis para as pessoas, para a CAIXA e para a sociedade. E sua visão é assim descrita: ser reconhecida como um centro de excelência em soluções de aprendizagem para o desenvolvimento profissional e social da CAIXA e seus parceiros.

4.2.3 Alinhamento estratégico O alinhamento estratégico da Universidade Corporativa Caixa aos objetivos da Empresa viabiliza-se por meio de quatro políticas: Política I: a CAIXA reconhece o processo de educação corporativa como estratégia de crescimento profissional e prioriza o investimento contínuo em ações de desenvolvimento integradas com os seus objetivos estratégicos. Política II: a CAIXA estimula o desenvolvimento permanente da sua cadeia de valor como forma de valorizar a competência e a profissionalização e fortalecer a responsabilidade social. Política III: a CAIXA reconhece o exercício da liderança educadora como prática essencial na gestão de pessoas.

141

Política IV: a atividade de instrutoria/tutoria é considerada de alta relevância e prioridade para o processo de educação corporativa da CAIXA

4.2.4 Estrutura e Tecnologia A Universidade Corporativa Caixa é um conceito na estrutura de educação da CAIXA, sem natureza jurídica específica, alinhada ao modelo organizacional da empresa. No início, o acesso foi restrito apenas àqueles que tinham acesso à intranet, aos poucos seu portal passou a ser acessado através da Internet. Sua estrutura é primordialmente virtual, e os ambientes físicos já existentes na empresa são aproveitados para o ensino presencial, e embora não possua ainda sede física, se faz presente em todo o país. Seu modelo caracteriza-se como um processo e não como um espaço físico de aprendizagem. As informações são transmitidas principalmente via web, que tem como vantagem a acessibilidade e a agilidade na execução dos programas. A estrutura está dividida em quatro escolas: Transferência de Benefícios, Gestão Empresarial, Serviços Financeiros e Desenvolvimento Urbano, que correspondem aos grandes nichos de negócios da instituição enquanto banco comercial e implementador de políticas do governo federal. Estruturada para atender aos empregados, estagiários e prestadores de serviços, a Caixa pretende estender seus programas aos clientes, fornecedores, distribuidores e à própria comunidade. Mas enquanto não coloca esta proposta em prática, a entidade segue oferecendo cursos em cinco áreas distintas: Transferência de Benefícios, Serviços Financeiros, Desenvolvimento Urbano, Gestão Empresarial e Cidadania Corporativa.

142

Serão criados dois campi físicos para sediar as ações educacionais presenciais, sendo um em Brasília, cujo projeto encontra-se em desenvolvimento e outro em São Paulo, com previsão de ser inaugurado ainda este ano.

4.2.5 Programas e cursos oferecidos A proposta andragógica está dividida em duas linhas de programa: uma com conteúdos de atualização técnica, com programas operacionais, e outra de educação permanente, com programas de caráter tático e estratégico. Os cursos de atualização técnica estão ligados à rotina da organização e são destinados aos empregados, estagiários e prestadores de serviços. Sua metodologia é ensino a distância, fornece certificado de participação de uso interno. São oferecidos atualmente 64 cursos on-line, entre eles: Atendendo com maestria; Avaliação de imóveis; CRF Avaliação aprendizagem; Certificação digital; Construcard;

DORT/LER;

FGTS

Créditos

complementares;

Formação

de

multiplicadores CBN; Harvard - Coaching; Harvard - Trabalhando com equipes virtuais; Gestão do atendimento; Preparação gerente geral – PGG; SEFIP – Plataforma gráfica; SIACIWEB Módulo liquidação 2; Treinamento SIPON; Venda consultiva e outros. Em 2004 a Universidade Corporativa CAIXA disponibilizou ao total, 94 cursos dessa natureza. Os cursos de educação permanente contam com programas de caráter tático e estratégico. São realizados por instituições de ensino superior através de parcerias com instituições de ensino, com outras universidades corporativas e com órgãos do poder público. Existem na atualidade 36 cursos em operação, distribuídos nas quatro escolas, abrangendo desde aperfeiçoamento técnico até turmas fechadas de pós-

143

graduação. O “Curso de Preparação Básica Gerencial” é um desses exemplos: tem por finalidade fornecer o desenvolvimento de conhecimentos, habilidade e atitudes para o exercício do cargo em comissão gerencial. Desenvolvido em sala de aula, com carga horária de 80 horas, conta com o seguinte conteúdo: Visão e Raciocínio Estratégicos, Gestão Econômico-Financeiro; Marketing e Negociação; Gestão Administrativa Contemporânea e Gestão de Processos. O aluno é orientado a desenvolver os conhecimentos por meio de atividades propostas, como a adotar uma postura profissional de integração com o grupo. A Universidade Corporativa CAIXA possui suas características quanto à Acessibilidade dos Cursos; o Custo para fazer algum curso; os Pré-requisitos necessários concernentes ao conhecimento de informática; a Orientação em termos de tutoria durante os cursos; o fornecimento de Certificados após a realização do curso e a Política de Privacidade da Empresa. O Quadro 17 descreve estas características. A CAIXA mantém, por meio da sua Universidade Corporativa, programas e ações de desenvolvimento, destinada à formação, atualização e ao aperfeiçoamento contínuo dos empregados, são elas: • Seminários internos destinados à atualização técnica e gerencial; • Cursos e outras ações de aprendizagem presencial a distância, em serviço, auto-instrucionais; • Programas focados no desenvolvimento de competências essenciais ao atendimento ao cliente; • Programas de desenvolvimento gerencial com foco nas competências requeridas pela Empresa; • Programas

de

incentivo

à

elevação

da

escolaridade

e

ao

144

aperfeiçoamento em nível superior; • Bolsa de estudos para conclusão de curso de graduação; • Oferta de cursos seqüenciais de nível superior, a distância; • Bolsa de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização; • Incentivo à pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado e doutorado; • Programas de incentivo ao desenvolvimento em idiomas estrangeiros; • Programas de MBA e Cursos de Pós-Graduação lato sensu corporativos.

Quadro 17 – Características gerais da Universidade Corporativa CAIXA Para alguns cursos, qualquer pessoa poderá acessá-los conectando-se Acessibilidade

na

internet,

sem

necessidade

de

cadastramento, matrícula ou senha. Outros cursos são disponibilizados apenas para os empregados, estagiários e prestadores de serviços.

Custo Pré-requisitos Orientação Certificado Política de privacidade

Os cursos são inteiramente gratuitos, sem taxa de matrícula ou mensalidade. Conhecimentos básicos de informática e de utilização da rede internet. Não possui tutor ou ferramentas de interação. Os cursos não têm caráter formativo, portanto não são certificados. O conteúdo dos cursos não podem ser reproduzidos ou distribuídos, sendo de propriedade intelectual da CAIXA.

Fonte: Rede Internet CAIXA, 2005

145

Além desses cursos destinados ao público interno da CAIXA, existem outros abertos à comunidade, sem necessidade de matrícula ou senha para acesso. São eles: Comunicação e linguagem (objetiva desenvolver o pensamento crítico na redação de textos administrativos); Matemática financeira (objetiva fornecer conceitos básicos de matemática financeira com utilização da calculadora HP12C); Prevenção à lavagem de dinheiro (trata da ética, prevenção e reconhecimento); Direito do consumidor bancário (aborda os direitos e deveres do cliente, contrato e transparência, atendimento) e Dicas para viver melhor (fornece dicas de saúde com o objetivo de melhorar a qualidade de vida, ginástica, automassagem e ergonomia). Universidade Corporativa CAIXA desenvolve também, programas e soluções específicas para a capacitação de adolescentes que participam do Programa Adolescente Aprendiz da CAIXA, cujo objetivo é oferecer capacitação qualificada e contribuir para a inclusão desses menores no mercado de trabalho. As informações da Universidade Corporativa CAIXA foram obtidos por intermédio de seu site institucional, disponível em: www.universidadecorporativa. caixa.gov.br/Universidade/asp/.

4.3 Caracterização da Amostra A amostra foi intencional composta por 23 gestores da CAIXA, descritos na Delimitação da População e Amostra do Capítulo 3 “Procedimentos Metodológicos”. Inicialmente, optou-se em caracterizar a amostra por intermédio de dois questionamentos: 1) Há quantos anos trabalha na CAIXA? 2) Em seu cargo atual, é responsável por quantos funcionários? O tempo de trabalho do gestor na instituição torna-se significativo, pois as

146

perguntas de pesquisa referem-se a aspectos que demandam prazo para conhecimento, como a avaliação de desempenho do funcionário após a participação do programa de educação corporativa da CAIXA. A quantidade de empregados subordinados é um dos aspectos que caracterizam o cargo de gestor. Tem sua importância na medida as repostas consideradas pelos gestores baseiam-se em seus subordinados.

Gráfico 1 - Tempo de serviço do gestor 4,35%

8,69%

47,83%

39,13%

Até 5 anos

Entre 6 e 10 anos

Entre 11 e 20 anos

Mais de 20 anos

De acordo com o Gráfico 1 – Tempo de serviço do gestor, 47,83% dos entrevistados trabalham na CAIXA há mais de 20 anos. Um dos requisitos de escolha dessa amostra intencional foi o fator tempo de serviço, não se desconsiderando, porém, aqueles com tempos de trabalho menor. Assim, 39,13% dos gestores entrevistados possuem entre 11 e 20 anos de trabalho; 8,69% entre 6 e 10 anos e 4,35% até 5 anos de trabalho na CAIXA. Salienta-se, portanto, que quase a metade dos gestores entrevistados trabalham na instituição há mais de 20 anos. Pelo número de funcionários pelos quais cada gestor responde, percebe-se entre as áreas pesquisadas, uma administração menos verticalizada e mais descentralizada, pois a maior parcela dos gestores, 73,91%, conta com uma

147

quantidade entre 6 e 10 funcionários, conforme ilustração do Gráfico 2 – Número de funcionários por gestor.

Gráfico 2 – Número de funcionários por gestor 4,35%

21,74%

73,91%

Até 5 funcionários

Entre 6 e 10

Entre 11 e 20

O Gráfico 2 apresenta o percentual de 21,74% para os gestores que possuem até 5 subordinados e 4,35% dos gestores, conta com número de funcionários entre 11 e 20.

4.4 A Vantagem Competitiva pela Educação Corporativa Conforme Dutra (2002) o desenvolvimento das pessoas é fundamental para a ampliação de seu diferencial competitivo, pois, as organizações estão cada vez mais pressionadas para melhorar seu desempenho, tanto pelo ambiente externo quanto pelas pessoas com as quais mantêm relações de trabalho. A terceira pergunta, relacionada à afirmação de Dutra, tomou por base a fundamentação teórica do item 2.3.3 “A busca da vantagem competitiva através da educação corporativa”, e foi assim enunciada: 3) Que motivo leva o funcionário a participar dos cursos do programa de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA?

148

Gráfico 3 - Motivos de participação 13,04%

4,35% 34,79%

21,73% 26,09%

Exigência do mercado

Competitividade interna

Interesse particular

Oportunidade

Incentivo dos superiores

O Gráfico 3 – Motivo de participação apresentou os seguintes resultados: 82,61% das respostas corroboram com a colocação de Dutra (2002), ou seja, 34,79% dos empregados fazem os cursos pela Exigência do Mercado; 26,09% pela Competitividade Interna e 21,73% por Incentivo dos Superiores. Outras respostas que foram consideradas também como Exigência de Mercado foram: competitividade externa; o mercado exige a atualização constante; busca de conhecimento em detrimento do mercado fora da CAIXA; exigência do mercado pela busca de conhecimento e atualização técnica. Segundo os gestores, 4,35% fazem unicamente pela Oportunidade oferecida pela instituição. Demais 13,04% fazem por Interesses Particulares, conforme respostas dos gestores: “Tenho um subordinado que não pára, está sempre se atualizando”; “A motivação é uma característica de cada um se interessar pelo seu crescimento” e ainda, “Procuro ajudá-los, mas o interesse é da pessoa, é particular”.

4.5 Avaliação de Desempenho O quarto questionamento busca atender ao terceiro objetivo específico:

149

“Avaliar o desempenho dos funcionários que participam do programa de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA, na percepção de seus gestores”, sendo assim formulado: 4) Qual a sua avaliação de desempenho dos funcionários que participam do programa de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA? Solicitou-se aos gestores uma resposta pontual sobre a indagação. Assim, o desempenho poderia ter melhorado, piorado ou ter-se mantido. O resultado foi: 73,91% consideraram que o desempenho melhorou e 26,09 entendem que o desempenho não mudou. Nenhum gestor considerou que o desempenho piorou. O Gráfico 4 - Avaliação de Desempenho apresenta estes números.

Gráfico 4 - Avaliação de Desempenho

26,09%

73,91% Desempenho não mudou

Desempenho melhorou

4.6 Avaliação de Desempenho: Fatores Determinantes Com vistas a atender e procurar respostas para o Objetivo Específico 4 desta dissertação, o pesquisador procurou formular uma pergunta que identificasse inicialmente o(s) fator (es) determinante(s) para a avaliação de desempenho dos funcionários, na percepção dos gestores. 5) Qual seria o fator determinante para avaliar o desempenho dos funcionários que participam Universidade Corporativa CAIXA?

150

A maioria dos gestores foram pontuais em suas respostas, ou seja, destacaram um fator que mais lhes chamava a tenção. Poucos gestores enunciaram mais de um fator, para não criar dificuldades na tabulação das respostas, foi solicitado o destaque de apenas um fator, o que foi feito. O Gráfico 5 – Fatores Determinantes sintetiza estas repostas.

Gráfico 5 - Fatores Determinantes 4,35% 4,35% 13,04% 13,04%

65,22%

Habilidade técnica

Relacionamento

Nenhum destaque

Não é perceptível

Não analisou

Para 4,35% dos gestores “Não é perceptível” nenhum tipo de fator determinante para se avaliar o desempenho dos funcionários. Outros 4,35% não deram “Nenhum destaque” a um fator que fosse determinante; 13,04% dos gestores responderam que ainda não haviam feito este tipo de análise e que, após a entrevista passariam a observar. O fator “Relacionamento” foi citado por 13,04% dos gestores. A mudança de comportamento e a melhora na integração, em detrimento da participação nos cursos, são fatores que influenciam positivamente no relacionamento interpessoal, na percepção desses gestores. O fator “Habilidade Técnica” mereceu destaque de 65,22% dos gestores. Cumpre salientar que as respostas que envolviam os termos: capacidade técnica;

151

técnica pessoal; técnica profissional; técnica de trabalho e apresentação técnica e foi sintetizado e considerado pelo pesquisador como “Habilidade Técnica”, após devida confirmação e concordância dos gestores.

4.6.1 Avaliação de Desempenho: Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas As próximas duas perguntas (6 e 7) foram elaboradas em virtude das respostas dos gestores e ainda, mantém o foco em responder o Objetivo Específico 4 deste trabalho. Neste sentido, a sexta pergunta foi assim enunciada: 6) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma mudança nas habilidades técnicas dos funcionários? Se afirmativo, qual? Mesmo considerando que determinados gestores haviam destacado o item “Habilidade Técnica” como fator determinante, quis o pesquisador a resposta de quais seriam.

Gráfico 6A - Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas

8,70% 4,35%

86,95% Melhorou habilidades técnicasl

Não é perceptível

Não houve alteração

O Gráfico 6A – Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas fornece a resposta se pôde ser percebido alguma mudança nas habilidades técnicas dos funcionários. O Gráfico 6B descrimina quais características ligadas às habilidades

152

técnicas houve. Para 86,95% dos gestores as Habilidades Técnicas dos funcionários que participam do programa de educação corporativa da CAIXA melhorou; 8,70% entendem que não é perceptível e 4,35% que não houve alteração. Cumpre esclarecer, na opinião dos gestores, o que “não é perceptível”. Para um gestor significa: “não é perceptível a ponto de ser considerado”; enquanto outro: “não fiz esse tipo de avaliação, pois não tenho visto por essa ótica e vou passar a analisar após a entrevista, portanto, ainda não percebi”. A soma de “não é perceptível” e “não houve alteração” totaliza 13,05%. Confrontando este percentual com os 26,09% (desempenho não mudou) do Gráfico 4 percebe-se um viés. Indagado aos gestores sobre esta questão, suas respostas foram que: “No geral o desempenho não mudou, mas especificamente as habilidades técnicas melhoraram”. Tal fenômeno pode ser percebido também nas perguntas 7 e 8. A colocação de outro gestor dirime este viés: “O fato de analisarmos um evento isolado seja: habilidade técnica, relacionamento ou participação nas estratégias, pode ser que um determinado funcionário se sobressaia, o que não quer dizer que na avaliação geral seu desempenho tenha melhorado”. A questão de viés, conforme Gil: “São freqüentes os vises nos estudos de caso (...) ocorre, que os vieses não são prerrogativas dos estudos de caso; podem ser constatados em qualquer modalidade de pesquisa. Logo, o que cabe propor ao pesquisador disposto a desenvolver estudos de caso é que redobre seus cuidados tanto no planejamento quanto na coleta e análise dos dados para minimizar o efeito dos vieses” (2002, pg.54).

O resultado “Melhorou habilidades técnicas” do Gráfico 6A é detalhado e apresentado no Gráfico 6B – Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas.

153

Assim, a composição de 86,95% “Melhorou habilidades técnicas” do Gráfico 6A são: 34,78% passaram a assimilar melhor os conteúdos técnicos da área de atuação; 26,09% têm maior facilidade de domínio de novas tecnologias, sobretudo relacionadas à informática; 13,04% tornaram-se mais técnicos e inovadores nas apresentações individuais nas reuniões; e, 13,04% passaram a ter maior preocupação com o seu desenvolvimento técnico.

Gráfico 6B - Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas 4,35% 8,70% 34,78%

13,04%

13,04% 26,09% Assimilação conteúdos técnicos Inovação nas apresentações Não é perceptível

Domínio de novas tecnologias Preocupação com desenvolvimento Não houve alteração

De acordo com estes gestores, tal comportamento e forma de pensar refletem em uma melhora nas habilidades técnicas individuais, melhorando seu desempenho significativamente.

4.6.2 Avaliação de Desempenho: Fatores Determinantes - Relacionamento A próxima questão foi desse modo formulado: 7) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma mudança de relacionamento dos funcionários? Se afirmativo. qual? Adotou-se para esta resposta o mesmo critério da pergunta anterior, ou seja, a representação das respostas em dois gráficos. Pelo Gráfico 7A – Fatores Determinantes - Relacionamento nota-se que

154

para 26,08% dos gestores, não houve alteração no relacionamento entre os funcionários, não se trata, portanto, de um fator determinante que os incentive a participar dos cursos da Universidade Corporativa CAIXA.

Gráfico 7A- Fatores Determinantes- Relacionamento 13,04%

4,35%

56,53%

26,08%

Melhorou o relacionamento

Não houve alteração

Não fez esta análise

Não observado

Do total de gestores, 13,4% ainda não fizeram este tipo de análise; 4,35% não observaram por esta ótica e 56,53% entendem que o relacionamento entre os funcionários em geral melhorou em função de suas participações.

Gráfico 7B - Fatores Determinantes - Relacionamento 4,35%

4,35%

8,70%

26,08%

8,70% 13,04% 13,04%

Não houve alteração Valoriza as competências humanas Comportamento mais flexível Procura opinião do gestor

21,74%

Melhorou a integração Não fez esta análise Troca de informações sobre cursos Não observado

O percentual de 56,53% “Melhorou o relacionamento” é discriminado no Gráfico 7B – Fatores Determinantes - Relacionamento: para 21,74% dos

155

gestores (melhorou a integração geral entre os funcionários, assim como a comunicação); 13,04% (os funcionários passaram a valorizar mais as competências humanas); 8,70% (passaram a ter um comportamento mais flexível em situações de discordâncias); 8,70% (existe uma troca de informações sobre os cursos realizados ou, a realizar entre os membros) e, 4,35% (procura a opinião do gestor acerca de interesses da área sobre determinado curso). Segundo estes gestores, os fatores enunciados melhoram no geral os relacionamentos, seja entre os membros da equipe ou, a relação subordinadogestor.

4.6.3 Avaliação de Desempenho: Fatores Determinantes - Estratégia Esta questão foi colocada em virtude de o termo “estratégia” constar nos levantamentos bibliográficos do tema “educação corporativa”. Representada por dois gráficos, foi assim formulada: 8) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma mudança quanto à participação nas estratégias da área? Se afirmativo, qual?

Gráfico 8A - Fatores Determinantes: Estratégia 4,35% 4,35%

91,30% Melhora a visão estratégica

Não houve mudanças

Não perceptível

156

O percentual de 56,53% “Melhorou o relacionamento” é discriminado no Gráfico 7B – Fatores Determinantes - Relacionamento: para 21,74% dos gestores (melhorou a integração geral entre os funcionários, assim como a comunicação); 13,04% (os funcionários passaram a valorizar mais as competências humanas); 8,70% (passaram a ter um comportamento mais flexível em situações de discordâncias); 8,70% (existe uma troca de informações sobre os cursos realizados ou, a realizar entre os membros) e, 4,35% (procura a opinião do gestor acerca de interesses da área sobre determinado curso). O Gráfico 8B - Fatores Determinantes - Estratégia discrimina quais foram estas mudanças: Gráfico 8B - Fatores Determinantes: Estratégia 4,35% 4,35%

4,35%

4,35%

26,08%

13,04%

21,74%

Valoriza os cursos Participação nas mudanças Incremento do capital intelectual Não houve mudanças

21,74%

Melhora a visão estratégica Perfil pró-ativo Diagnóstico das competências críticas Não perceptível

De acordo com gestores que responderam que houve mudança nas participações dos funcionários nas estratégias da área, os tópicos a seguir descritos, fazem melhorar o processo de decisão quanto às estratégias. Tal participação, pode ser nas consideradas macro-estratégias ou nas de rotina. Desse modo, 26,08% dos colaboradores “Valorizam os cursos” da Universidade CAIXA, disseminando-os. Apenas o fato de participarem dos cursos, “Melhora a visão estratégica” dos

157

colaboradores, é a resposta de 21,74% dos gestores. O mesmo percentual vale para os que entendem que os colaboradores passam a “Participar mais efetivamente das mudanças. Para 13,04% dos gestores, os membros da equipe passaram a ter um “Perfil pró-ativo”, durante ou após a participação. Outros 4,35% consideram que houve “Incremento do capital intelectual” para o departamento e para a instituição. Mesmo percentual para os gestores que entendem que, os funcionários passaram a fazer com mais regularidade um “Diagnóstico das competências críticas” da área.

4.7 Avaliação de Desempenho: Fatores Restritivos Para se atingir o propósito ainda do Objetivo Específico 4, foi imprescindível esta nona questão: 9) Existe algum fator restritivo para o desempenho desses funcionários que participam de curso(s) da Universidade Corporativa CAIXA? Se afirmativo, qual? Entre os gestores pesquisados, 21,73% entendem que “Não existem fatores restritivos”, os demais fizeram suas considerações conforme ilustra o Gráfico 9 – Fatores Restritivos. A interpretação desses dados será a partir dos percentuais menores. Assim, entre os gestores pesquisados, o percentual de 4,35% é o mesmo para três fatores considerados restritivos: “Faz o curso simplesmente porque o outro fez” sem realizar um diagnóstico das competências críticas da área; “Falta de motivação pessoal” e profissional para participar dos cursos; e, o “Ambiente interno” não incentive o indivíduo a estudar. O percentual de 8,70% entre os gestores surgiu em quatro situações: a “Falta

158

de interesse pessoal” relaciona-se às características individuais, portanto, diferente do aspecto de motivação pessoal; “Não tem cursos de seu interesse” é salientado pelos gestores quando a função é específica, principalmente relacionada à tecnologia e comunicação de dados; “Não reconhecimento dos colegas” pode ser um fator restritivo, sobretudo para aqueles que querem reafirmar seu ego, na percepção dos gestores; e por último, “Não reconhecimento da chefia” ou do gestor, trata-se de um fator que não incentiva à participação.

Gráfico 9 - Fatores Restritivos 21,73%

30,42%

4,35% 4,35% 4,35%

8,70% 8,70%

8,70%

8,70% Não pôr em prática o que foi aprendido Não reconhecimento dos colegas Falta de interesse pessoal Falta de motivação pessoal Não existem fatores restritivos

Não reconhecimento da chefia Não têm cursos de seu interesse Ambiente interno Faz o curso porque o outro fez

O maior índice, 30,42% ficou por conta do aspecto “Não pôr em prática o que foi aprendido”. Cumpre relatar alguns relatos desses gestores: “Alguns fazem os cursos pelo interesse pessoal no assunto, pois não tem relação com seu trabalho. Torna-se um fator restritivo pois não existe a prática”. “O ideal seria o funcionário consultar seu gerente e juntos analisarem as competências críticas do departamento. No entanto, fazem cursos que não serão de utilidade para as suas funções”. “Existem aqueles que fazem para dizer que fizeram”. “Não coloca em prática o que foi aprendido porque o curso não tem ligação

159

com seu trabalho”. “Muitos apenas avançam as telas dos cursos. Sem ler o conteúdo e sem faz as devidas avaliações que têm em alguns cursos. Prejudica sua avaliação no sentido que não existe aproveitamento”.

4.8 Processo de compartilhar conhecimento É reconhecido que a economia mundial está articulada em torno da atividade baseada no uso intensivo de conhecimento. Ao contrário dos bens tangíveis, o conhecimento representa um recurso infinito e pode ser compartilhado entre os usuários. Segundo Crawford (1994) existem quatro características fundamentais do conhecimento, tornando-o único recurso na criação de uma nova economia: (1) o conhecimento é difundível e se auto-reproduz; (2) o conhecimento é substituível, pode, portanto, substituir a terra, o trabalho e o capital; (3) o conhecimento é transportável por intermédio dos fluxos de informação; e (4) o conhecimento é compartilhável. De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997) apenas o conhecimento é fonte segura de vantagem competitiva. Para estes autores, as empresas de sucesso são aquelas que, de forma consistente, criam novos conhecimentos, disseminando-os profusamente em toda a organização e rapidamente os incorporam em novas tecnologias e novos produtos. Neste sentido, quis o pesquisador questionar os gestores sobre o aspecto da disseminação do conhecimento pelos participantes dos cursos: 10) Existe algum processo estruturado de compartilhar conhecimento do curso realizado? Se existe, qual seria?

160

Pelo Gráfico 10 - Processos de compartilhar conhecimento nota-se um equilíbrio entre os gestores que responderam: 47,83% “Existência de processos informais” e 43,47% “Não existem processos estruturados”

Gráfico 10 - Processos de compartilhar conhecimento 8,70% 47,83% 43,47%

Não existem processos estruturados

Existência de processos informais

Oficina Gestão de Pessoas

Salienta o pesquisador que não poderia ser considerado como resposta: “Não existem processos estruturados, apenas processos informais”, pois, não foi esta a colocação dos gestores. Alguns gestores, 8,70% responderam pontualmente que existem processos estruturados como a “Oficina Gestão de Pessoas” para compartilhar o conhecimento dos cursos realizados. Os que responderam que não existem processos estruturados explicaram desse modo: falta de tempo para tal atividade; o gerente pode divulgar quando achar interessante, mas não é estruturado; o gestor comunica aos demais nas reuniões sobre determinado curso, como se trata de uma postura profissional de cada gestor, não é um processo estruturado. Quanto à existência de processos informais: “Trata-se de algo informal. O gerente toma conhecimento do conteúdo do curso e divulga à equipe, seja nas reuniões, corredores, no almoço.”

161

“A idéia de que o empregado que fez um curso sirva de multiplicador daquele conhecimento não existe na nesta unidade. Como os cursos da nossa área são técnicos e o repasse de uma carga de 40 horas é bastante difícil. (...) Normalmente a pessoa que participou do curso faz uma apresentação rápida durante a reunião para falar sobre o curso e sua aplicação na prática. É, portanto, um processo informal”. “Pode não ser estruturado, diria que é informal. O gestor toma conhecimento adquirido por um empregado e comunica aos demais, ou a um determinado funcionário, em reunião ou não sobre aquele curso”.

4.9 Estrutura de Avaliação de Desempenho Esta penúltima questão busca complementar e explicitar a Pergunta 4 deste capítulo e consequentemente do Objetivo Específico 3, sendo assim anunciada aos gestores: 11) Existe algum método de avaliação de desempenho dos funcionários que participam dos cursos? Se afirmativo, qual é? Conforme o Gráfico 11 – Avaliação de Desempenho entre os gestores pesquisados, 34,77% “Desconhecem a existência de Avaliações Formais” para aqueles que participam dos cursos, como estes relatos: “Após o curso, não há sistemática para avaliação dos gestores”; “Desconheço avaliações formais”; “Particularmente minha avaliação não se restringe à participação deles nos cursos da Universidade. Não creio que tenha avaliações estruturadas”. Para este mesmo percentual, 34,77% a própria “Melhora Técnica Traduz o Desempenho” destes funcionários. Um desses gestores resumiu assim: “Alguns dos que participam dos cursos, apresentam na prática um desenvolvimento. Desse

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modo, a própria melhora no atendimento e nos negócios já traduz o desempenho destes funcionários. É uma melhoria técnica”. Outros 26,09% consideraram que a “Avaliação é feito pela Unidade”, o relato de outro gestor sintetiza esta questão: “Não saberia dizer se é formal ou não, mas normalmente os resultados são avaliados por equipe, por unidades, uma vez que os cursos da Universidade CAIXA são optativos para os empregados”.

Gráfico 11 - Avaliação de Desempenho 34,77%

34,77%

8,70% 8,70%

26,09%

Melhoria técnica traduz o desempenho

Avaliação pela unidade

CAG/CAT para processos internos

Gestores não sabem do curso

Desconhece avaliações formais

Entre os gestores, 8,70% citaram a existência de um processo formal que independe da participação da Universidade CAIXA. Trata-se de uma avaliação, via entrevista, para aqueles que querem se inscrever para os processos internos. CAG são para processos de gerência e CAT para técnicos. Muitas vezes os gestores não tomam conhecimento que um determinado funcionário terminou um curso. Esta informação é repassada pelo funcionário diretamente ao RH. Isto ocorre para 8,70 dos gestores.

4.10 Comentários finais dos gestores A última pergunta de pesquisa foi colocada aos gestores para tecerem seus comentários finais. Seria a oportunidade de, abstrair eventuais informações

163

adicionais acerca de questões anteriores ou mesmo, outras desde que houvesse relação com o tema em pauta. Pergunta número 12: 12) Gostaria de abordar outro assunto sobre o tema que não foi questionado? Conforme descrito no Gráfico 12 – Comentários finais dos gestores, uma parcela de 26,09% considerou encerrada sua participação, não tendo, portanto, nenhum comentário a ser feito.

Gráfico 12 - Comentários finais dos gestores 13,04%

8,70%

17,39% 17,39%

26,09%

17,39%

Nenhum comentário

Falta de incentivo dos gestores

Importância da UCC

Cursos com perfil para Agências

Excesso de demanda de trabalho

Cursos apenas para CV

Ocorreram, porém, outros comentários. Assim, 17,39% dos gestores entendem que falta um incentivo maior dos próprios gestores. O relato seguinte resume outros com enfoque similar: “(...) justamente um maior envolvimento do corpo gerencial, incentivando a participação nos cursos, ou até mesmo, fazendo o acompanhamento destes cursos na prática de aplicação dos conhecimentos no diaa-dia”. Alguns gestores (17,39%) aproveitaram a oportunidade e fizeram comentários sobre a “Importância da Universidade Corporativa CAIXA”: “É importante fazer os cursos da UCC, afinal estamos na era do conhecimento, porém, é da consciência de cada um que decide se vai fazer ou não, com exceção de alguns cursos que são

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obrigatórios”. O mesmo percentual de 17,39% foi daqueles gestores que entendem que o programa dos cursos volta-se para as agências, “Cursos com Perfil para Agências”. A seguir um dos relatos: “Os cursos apresentados pela Universidade CAIXA estão focados no tipo de atividade desenvolvida pelas agências, (...) no nosso caso, que trabalhamos em área específica, o programa oferece poucos cursos de nossa necessidade. (...) eu, por exemplo, cheguei a ficar um período sem participar de cursos. Também comprovamos na prática que a maioria destes cursos são difíceis de compartilhar com os colegas, pois, requer instrutor qualificado. O “Excesso de Demanda de Trabalho” foi comentado por 13,04% dos gestores, pertencentes ou não à agência. O próximo relato é de quem pertence à agência: “O grande problema é a falta de tempo e de pessoas na agência, queremos nos preparar e não conseguimos pelo excesso de demanda de trabalho”. E por fim, para 8,70% dos gestores os empregados fazem os cursos apenas para constar no currículo: “Claro que não são todos, mas tem aqueles que utilizam da Universidade CAIXA, concluem os cursos apenas para ficar em seu CV, pois parece que não prestam atenção no conteúdo”.

4.11 Considerações finais Neste tópico são realizadas algumas considerações acerca deste resultado de pesquisa. Conforme Minayo (1999) para a entrada em campo e realização das entrevistas, deu-se com a devida fundamentação teórica, com os instrumentos de pesquisa adequadamente construídos e com a delimitação do espaço a ser investigado. Coube ao pesquisador neste aspecto, manter o foco nos objetivos do trabalho

165

e buscar respostas entre os gestores. Procurando evitar quaisquer pré-concepções, antes dos resultados e mesmo na análise dos dados, pois de acordo com Gil (2002): “O mais importante na análise e interpretação de dados no estudo de caso é a preservação da totalidade da unidade social. Daí, então, a importância a ser conferida ao desenvolvimento de tipologias. Muitas vezes, esses “tipos ideais” são antecipados no planejamento de pesquisa. Outras vezes, porém, emergem ao longo do processo de coleta e análise de dados. Um dos maiores problemas na interpretação dos dados no estudo de caso deve-se à falsa sensação de certeza que o próprio pesquisador pode ter sobre suas conclusões. Embora esse problema possa aparecer em qualquer outro tipo de pesquisa, é muito mais comum no estudo de caso” (pg.141).

Percebeu-se ao longo das entrevistas que apesar de o pesquisador informar ao gestor que sua identidade seria preservada, três gestores foram reticentes em algumas respostas. Compreensível, pois se trata de empregados da instituição. Dois gestores solicitaram que a conversa não fosse gravada. Triviños (1995) faz este alerta, considerando que o gravador pode inibir o informante. Para Gil (2002) seria conveniente ao entrevistador ser capaz de registrar as reações do entrevistado às perguntas que são feitas. A expressão não verbal do entrevistado poderá ser de grande utilidade na análise da qualidade das respostas. A citação de Gil possui relação em certos momentos das entrevistas. Na quinta questão, por exemplo, que se refere ao fator determinante para avaliar o desempenho dos funcionários. Os maiores percentuais ficaram por conta da “Habilidade Técnica” e do “Relacionamento”. Não houve menção entre os entrevistados do termo “Estratégia” como fator determinante. Curiosamente, a oitava questão que trata da estratégia como fator determinante, e que foi colocada em virtude de o termo constar na revisão bibliográfica em determinados autores (Eboli (2005); Tachizawa (2003); Meister (1999); Vianna e Junqueira (2005) e Rodriguez (2005) entre outros) obteve-se o

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percentual de 91,30% como fator determinante. Maior, portanto, que os 65,22% e os 13,04% de Habilidade Técnica e Relacionamento respectivamente. Uma das explicações pode estar no fato de ser propriamente a primeira questão que exigisse do gestor maior raciocínio ao responder, daí a resposta talvez reticente. Entre outras alternativas, aventa o pesquisador que apesar de o termo “Estratégia” permear nos materiais científicos que trata do tema educação corporativa, na prática apesar de percebida, não seja tão contextualizada verbalmente. “O começo da entrevista estará marcado por incertezas originadas tanto no espírito do informante como do pesquisador. (...) Isto é algo natural. Ocorre geralmente entre todas as pessoas que se encontram pela primeira vez e iniciam um intercâmbio de opiniões, ainda que seja superficial. Se expressam conceitos, ficam, entretanto, no espírito das pessoas muitos outros que não se dizem, e que talvez de desejam comunicar, mas não existe ainda a confiança para manifestá-los” (TRIVIÑOS, 1995, pg.149).

Outro ponto destacado é quanto à resposta “Não analisou”, no âmbito que ainda não haviam feito este tipo de análise e que, após a entrevista passariam a observar. Tal situação constou nas perguntas 5, 6 e 7. A percepção do pesquisador neste aspecto foi de humildade por parte dos gestores. Com o transcorrer do tempo de entrevista com cada gestor, o nível de interatividade tendia a aumentar. Assim, a última pergunta, Comentários Finais dos Gestores adquiriu sua devida importância neste trabalho. Houve várias citações entre os gestores. Elas foram devidamente analisadas, selecionadas e enunciadas nas respectivas perguntas desta pesquisa. Há, no entanto uma que pela objetividade e simplicidade de reposta é destacada ao término dessas considerações finais: “Empregados que são bem treinados tem mais autoestima, produzem mais, são mais seguros e educados. Relacionam-se, portanto, melhor com os colegas e usuários”.

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS

De acordo com Monteiro (2005), ao analisar o panorama mundial pode-se identificar algumas tendências globais: a desregulamentação na área da educação; o diploma perde o seu valor diante da desregulamentação das profissões, o conhecimento passa a ser mais importante; as rápidas e continuadas mudanças exige um processo permanente de aprendizagem; e, o capital intelectual será o recurso mais valioso para as organizações. Considerando que esse processo de aprendizagem deva ser permanente, podendo continuar no âmbito interno das organizações, por intermédio da educação corporativa, o indivíduo depois de graduado pode, retornar ao processo de ensino para fins de reciclagem profissional. Neste aspecto, a educação corporativa fundamenta-se na experiência de programas de treinamento e desenvolvimento profissionais corporativos e, da constatação da divergência existente entre os profissionais egressos das instituições de ensino superior tradicionais e as necessidades do mercado de trabalho. As instituições formais de ensino desempenham papel essencial e necessário no processo de formação profissional. Seus cursos investem primordialmente na construção dos alicerces de conhecimentos teóricos, sociais e metodológicos, os quais constituirão de base para o desenvolvimento das competências necessárias para a organização empregadora. Tem, no entanto, passado por um processo de redefinição de posicionamento frente às novas demandas sociais. A reflexão que se faz sobre o tema universidade e suas relações com o setor produtivo, permitem-nos reforçar a convicção de estar amadurecendo no âmbito da universidade, a idéia que ela não pode isolar-se das grandes transformações que

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vêm ocorrendo no mundo que, direta ou indiretamente, interferem nas políticas sócio-econômicas, culturais e tecnológicas da Nação brasileira (MELO, 2002). A situação é paradoxal. Enquanto as instituições de ensino tendem a se tornarem organizações mais profissionais, as empresas rumam no sentido de se transformarem em gestoras de conhecimento. “As empresas serão cada vez mais escolas e as escolas cada vez mais empresas” (TREVISAN, 1999). Trata-se de uma teoria emblemática nesta relação escola-empresa. Feito esta contextualização, cabe dissertar acerca dos objetivos específicos desta pesquisa. Considera o autor, que os dois primeiros objetivos específicos tenham sido alcançados, quando dos levantamentos realizados dos conceitos teóricos de educação corporativa no Brasil e pela identificação e descrição da evolução e das premissas de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA. Foram realizadas 23 entrevistas com os gestores da CAIXA. Caracterizou-se inicialmente a amostra, pelo tempo de serviço na instituição e pelo número de funcionários subordinados. O terceiro objetivo específico refere-se à avaliação do desempenho dos funcionários que participam do programa de educação da Universidade Corporativa CAIXA, na percepção de seus gestores. Pelas entrevistas, 73,91% dos gestores entendem que o desempenho dos funcionários “Melhorou” para os demais 26,09% o “Desempenho não mudou”. O quarto e último objetivo específico é analisar os fatores determinantes e restritivos para o desempenho dos funcionários que participam do programa de educação da Universidade Corporativa CAIXA, na percepção de seus gestores.

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Sobre os fatores determinantes, 65,22% dos gestores salientaram a “Habilidade Técnica” como principal fator determinante; 13,04% destacaram o item “Relacionamento”; 13,04% “Não haviam feito esta análise” e que passariam a analisar após a entrevista; e 4,35% foi o percentual para outros dois aspectos enunciados: “Nenhum destaque” e “Não ser perceptível” nenhum tipo de fator determinante. O item fatores restritivos apresentou maior variedade de respostas, entre elas, destacam-se que: 21,73% dos gestores entendem que “Não existem fatores restritivos”, porém, para 30,42% dos gestores o principal fator restritivo é “Não pôr em prática o que foi aprendido”. Analisar os fatores restritivos com os comentários finais dos gestores não é ao acaso, pois 17,39% entendem que falta maior incentivo dos próprios gestores. Além destes aspectos relacionados aos objetivos específicos, foram analisados outros dois tópicos: “Processo de compartilhar conhecimento” e “Estrutura de avaliação de desempenho”. Processo de compartilhar conhecimento refere-se à existência ou não, de uma atividade estruturada que vise troca de informações pelos participantes. Pelas respostas: 43,47% “Não existem processos estruturados”; 43,47% “Existência de processos informais”. Estrutura de avaliação de desempenho refere-se à existência ou não, de avaliações formais objetivando a avaliação dos que participam dos cursos. Pelas respostas: 34,77% “Desconhecem a existência de avaliações formais. Não há, portanto, a existência de um processo estruturado para se avaliar o desempenho dos funcionários que participam dos cursos da Universidade CAIXA, assim como, não existe na prática um processo definido em compartilhar o

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conhecimento adquirido pelos participantes. Com estas análises, torna-se possível concluir que: 1. Ainda que o modo de avaliação dos gestores seja empírico, o desempenho dos funcionários melhora com a participação dos cursos; 2. O principal fator determinante para se avaliar o funcionário de participa dos cursos é a habilidade técnica; 3. O principal fator restritivo é não pôr em prática o que foi aprendido; 4. Ao longo dos cursos e mesmo após a realização, não existem processos estruturados de compartilhar o conhecimento adquirido; e, 5. Não existe uma avaliação formal definida para avaliar o desempenho dos funcionários que participam dos cursos. As constatações relacionadas ao conhecimento, partem do pressuposto que é necessário desenvolver competências para gerar riquezas dentro deste contexto: produzir e reproduzir conhecimentos. Se bem utilizada pode gerar ainda mais conhecimento, ela é inexaurível e não exclusiva. Quanto a avaliação de desempenho, deixa o autor à parte seu paradoxo, e considera sua importância no contexto estudado. Se bem utilizada, de modo objetivo e imparcial, torna-se um instrumento que contribui para o desenvolvimento dos funcionários, bem como, da instituição. Mister salientar as ações pioneiras da CAIXA quanto ao investimento na educação de seus empregados. Tem o autor a percepção, que o processo ainda encontra em desenvolvimento, face ao reduzido tempo de sua existência. Chegando ao final deste trabalho, após meses de dedicação, tem o autor a sensação da natural exaustão física e mental, contudo, além do entendimento da etapa cumprida, muito se tem ainda a ser pesquisado, refletido e escrito acerca do

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tema Educação Corporativa. O assunto, portanto, não se encerra, pelo contrário, tem-se a expectativa que as informações levantadas corroborem para fomentar seu debate, deixando aberto um vasto campo ainda a ser percorrido por este e outros pesquisadores interessados. Até pelo fato de o tema ser emergente, existem determinadas recomendações para trabalhos futuros, entre eles, pode-se destacar uma proposta de metodologia aplicada de avaliação de desempenho, em empresas cuja estratégia contemple a educação corporativa como premissa de desenvolvimento organizacional. Tal pesquisa pode contribuir para a disseminação do assunto, bem como, nortear as organizações inseridas neste contexto a usufruírem na plenitude de seus profícuos resultados.

“Lapidar o conceito de cidadania e reverter o processo de exclusão social, são fundamentos para a justiça e o desenvolvimento da Nação”.

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