Atividades independentes: uma estratégia de ação comunitária na escola inclusiva

Não há no universo duas coisas iguais. Muitas se parecem umas com as outras; mas todas entre si diversificam. Os ramos de uma só árvore, as folhas de uma mesma planta, os traços da polpa de um dedo humano, as gotas do mesmo fluido, os argueiros do mesmo pó, as raias do espectro de um só raio solar ou estrelar. Tudo assim, desde os astros do céu, até os micróbios no sangue; deste as nebulosas no espaço, até os aljôfares do rocio da relva dos prados. Rui Barbosa



Uma experiência significativa Em uma rede de ensino de um Estado do Meio-Oeste, em uma semana de abril, um grupo de 20 alunos participou de uma expedição de canoagem com duração de um dia e colheu amostras para a verificação da qualidade da água, como parte de um projeto com um ano de duração sobre os efeitos de um novo empreendimento na comunidade, no meio ambiente e na economia. Três alunos que haviam recentemente emigrado de outros países estavam estudando inglês enquanto compartilhavam seu conhecimento. Um aluno com retardo mental era codiretor dos materiais e dos suprimentos do grupo. O grupo de aprendizagem também incluía um aluno autista, cujos talentos para organização e memorização estavam sendo úteis para ajudar o grupo a acompanhar as informações importantes. O professor ajudou a organizar uma equipe de manejo para a expedição que facilitou o desenvolvimento e a coordenação das equipes de trabalho. Um aluno quadriplégico era presidente da equipe que estudava a qualidade da água. A equipe administrativa reunia-se todas as manhãs e tomava decisões para o “trabalho de aprendizagem” do dia. À tarde, eles assistiam aulas de Linguagem, Matemática e outras matérias tradicionais nas quais focalizavam seu desenvolvimento de habilidades em áreas relacionadas ao projeto de aprendizagem. Antes de voltar para a escola, o grupo reuniu-se com o professor para resumir e comentar questões pessoais e de aprendizagem. (PETERSON, 1999, p. 313-315)

Diante de relatos como esse citado por Peterson, podemos ter inúmeras reações. Entendemos que duas destas reações devam ser explicadas.

Podemos duvidar da qualidade de tal empreitada, uma vez que a diversidade entre os alunos é relevante ou podemos, a partir de uma “consciência cidadã”, perceber a necessidade de se propor ações e que as diferenças étnicas, de cultura, de desenvolvimento e aprendizagem possam ser valorizadas e fazer parte do cotidiano escolar. A proposição de ações educativas deve constar em propostas pedagógicas que possibilitem ao aluno construir uma boa imagem de si mesmo, e deve ainda ser condizente com sua realidade; propostas que o auxiliem a construir um posicionamento firme contra o preconceito e a favor do respeito às diferenças. Assim, nos respalda Dutra (2003, p. 46) ao expressar que “a inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero, ou características pessoais”. Outro aspecto de grande importância, apresentado no relato de Peterson, é a aprendizagem comunitária. Esta será nossa questão de reflexão e discussão neste capítulo. Acreditamos que a aprendizagem comunitária oportuniza aos alunos vivenciarem verdadeiras experimentações, pois estes envolvem-se na resolução de problemas reais. Ao mesmo tempo convivem em grupos heterogêneos que os possibilita a aprender, respeitar e conhecer o potencial, as habilidades e as limitações de cada indivíduo do grupo. Segundo Peterson (1999, p. 307),



[...] os alunos aprendem a atuar como membros eficientes de suas comunidades em uma sociedade democrática.[...] Aprendem envolvendo-se em atividades do mundo real, significativas.[...] Aprendem em grupos diversos e heterogêneos, nos quais desenvolvem relacionamentos de apoio mútuo, aprendem a trabalhar em equipe e aprender como valorizar e acomodar uma grande diversidade.

Estratégias para a aprendizagem comunitária

A aprendizagem comunitária pode acontecer na comunidade, na escola, a partir de simulações ou de centros de interesse, e em ambos. O projeto curricular, ao abordar este tipo de aprendizagem, pode envolver apenas uma turma com seu respectivo professor ou a escola como um todo, em que a cooperação de todos

os professores na formação de uma equipe interdisciplinar é condição necessária para a concretização dos projetos comunitários. Conforme Peterson (1999, p. 313), apresentaremos algumas estratégias de aprendizagem comunitária, que entendemos ser de grande valor para efetivação de práticas educativas voltadas para tal finalidade. • Simulações em sala de aula – as atividades que são desenvolvidas na comunidade podem ser representadas dentro do espaço escolar, num período relativamente curto. Podem envolver todos os alunos ou apenas um grupo, que participarão de verdadeiros centros de interesse. • Utilização de recursos comunitários – para a concretização de pequenos projetos dos alunos, pode-se utilizar os recursos da comunidade, pois o acesso dos alunos a esses recursos é mais fácil – como, por exemplo, a biblioteca pública e o museu. • Escolas dentro das escolas – a escola pode ser transformada em pequenas comunidades que facilitarão a implementação da aprendizagem comunitária, pois com um grupo menor e coeso, professores e alunos estarão envolvidos em um projeto de trabalho. • Aprendizagem baseada em problemas – nesse tipo de aprendizagem são apresentados aos alunos problemas do mundo real e eles recebem apoio para pesquisar e desenvolver soluções para esses problemas. Esta forma de aprendizagem possibilita ao aluno desenvolver sua capacidade de observação e de investigação, pois ele colhe os dados que precisa, elabora hipóteses e busca soluções. Os professores funcionam apenas como conselheiros. A permanente vivência neste tipo de aprendizagem proporciona aos alunos, de forma gradativa, a autodireção dos grupos de trabalho. Assim, o papel do professor resume-se em apoiá-los em suas investigações. • Projetos comunitários – esses projetos comportam parcerias entre a escola e as atividades que estão sendo desenvolvidas na comunidade, pela comunidade, em benefício da comunidade. Por meio desse tipo de experiência, os alunos participam de questões reais, familiarizam-se com a comunidade e, sobretudo, passam a compreender de forma

mais consciente as relações que envolvem a vida coletiva. Podem, inclusive, apresentar e sugerir alternativas de melhoria e transformação da comunidade. • Aprendizagem de serviços – esta forma de aprendizagem sugere o envolvimento efetivo dos alunos na prestação de serviços a todos os segmentos da comunidade. Experiências estas que incluem assistência a hospitais, museus e programas comunitários. Dessa maneira, os alunos estarão em permanente interação com as questões reais que envolvem o cotidiano da comunidade. • Microssociedade – a escola pode reproduzir no seu espaço uma cidade em miniatura, com todas as instituições que existem no mundo real, tais como: empresas, hospitais, bancos, correios, jornais, tribunais, áreas residenciais e de lazer, etc. Os alunos terão a oportunidade de trabalhar nestas instituições e vivenciar os respectivos papéis sociais.



O planejamento da aprendizagem comunitária

Ainda de acordo com Peterson (1999), o planejamento da aprendizagem pode iniciar pela disciplina, ou seja, pela área do conhecimento. Para isso, é preciso que o professor se organize para ensinar os objetivos desta de forma prática e integrada à comunidade. A organização de projetos que tenham potencial para desenvolver os objetivos é uma boa alternativa. Pode, ainda, iniciar pelos objetivos de aprendizagem para determinados alunos e, finalmente, a aprendizagem comunitária pode começar na escola a partir de uma observação cuidadosa sobre os tipos de resultados que se deseja para todos os alunos, bem como a variedade de opções necessárias para alcançar tais objetivos. Em síntese Escola inclusiva não é aquela que somente mostra-se preparada para tratar de forma adequada as diversidades que se apresentam de maneira implícita ou explícita dentro do próprio espaço escolar. Significa, sobretudo, que está integrada a todas as questões que envolvem a comunidade e, inclusive, proporciona a todos os alunos uma vivência ativa e mais próxima possível da realidade. Escola e comunidade devem estar unidas para garantir uma educação de qualidade e significativa para todos os alunos.

Entendemos, assim, que a implementação de práticas educativas eficientes e consistentes podem contribuir para que o aluno assuma o papel de verdadeiro agente da transformação de sua comunidade. Trechos do livro Práticas de Ensino para a Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva da Prof. ª Ida Regina Moro Milléo de Mendonça

Para você que ficou interessado neste tema, saiba que pode se tornar um especialista nele cursando nossas pós-graduações abaixo: • PED08 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA • PED38 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA • PED39 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E PSICOMOTRICIDADE • PED40 | PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL • PED46 | ATENDIMENTO ESCOLAR ESPECIALIZADO • PED47 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA COM ÊNFASE EM SURDEZ E LIBRAS • PED52 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA VISUAL, AUDITIVA E SURDOCEGUEIRA • PED53 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA INTELECUTAL, FÍSICA E PSICOMOTORA • PED54 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM TGD E ALTAS HABILIDADES • PED57 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL • PED58 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA VISUAL E SISTEMA BRAILLE • PED59 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA COM ÊNFASE EM TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA



Confira em www.saoluisead.com.br