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PDE/PR – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO PARANÁ: CONSIDERAÇÕES SOBRE SUA CONCEPÇÃO E CURRÍCULO. Cassiano Roberto Nascimento Ogliari Secretaria de Estado da Educação do Paraná Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RESUMO O objetivo deste texto é apresentar o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, destacando a sua concepção e proposta curricular. O programa foi implantado no estado do Paraná a partir de 2007 e constitui a principal política de formação continuada de professores do estado. O texto revela a concepção de formação assumida, a qual incorpora forte relação entre a teoria e a prática e a importância da escola como elemento central da formação do professor. As características do currículo sob essa perspectiva compreendem: complexidade, dinamismo e flexibilidade. Assim, são explicitadas perspectivas teóricas que discutem currículo e suas considerações para a constituição do currículo do programa, o qual se vale da organização disciplinar de caráter universal e dos aspectos culturais e locais das escolas, o que faz compreender que esta proposta diferencia-se das demais existentes, pois destaca a relevância dos aspectos escolares como referência para os projetos de intervenção pedagógica na escola, elaborados pelos professores no interior do PDE. Quanto a esta proposta de formação, tendo a considerar relevante o fato de que o PDE permitiu uma experiência no sentido de promover a ruptura com programas tradicionais assentados na racionalidade técnica, um dos desafios apresentados pela bibliografia, promovendo a valorização dos estudos sobre a escola. Os primeiros resultados apontam que os professores demonstram-se mais envolvidos com sua formação, quando esta prioriza suas experiências e necessidades formativas. Além disso, o retorno do professor às universidades do estado do Paraná representa a articulação entre o Ensino Superior e a Educação Básica, porém tal integração, de fato, só é possível a partir de experiência curricular que priorize a interação entre o professor da educação básica e do ensino superior na perspectiva de se ter escola como objeto de estudo e neste entendimento, a relação teórico-prática passa a ser um eixo curricular de destaque no Programa. Palavras-chave: Currículo e formação de professores; PDE; Formação continuada de professores.

1. Introdução O objetivo deste texto é apresentar o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, um programa de formação continuada de professores, implantado no estado do Paraná a partir de 2007. Para isso, apresenta a concepção e o currículo adotado pelo Programa e procura relacionar o PDE com a proposta teórica que coloca a escola como o elemento central da formação em serviço dos professores. Isto não

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significa considerar a escola como uma entidade isolada de um contexto social, político e econômico e nem despreza os fenômenos que ocorrem no interior da sala de aula. Nesta perspectiva, a escola deve ser considerada como uma organização, a escola-organização se assume como um entre dois onde se exprime o debate educativo e se realiza a ação pedagógica (NÓVOA, 1995, p.20). Importa ainda entender que considerar a escola enquanto objeto de estudo não significa compreendê-la somente a um determinado nível empírico de investigação, ou seja, a análise não se centra apenas no nível da instituição escolar, ao contrário disto, é preciso superar o enfoque tradicional, quer na relação individual (nível micro), quer na relação sistema educativo/sistema social (nível macro), essa superação só será inteiramente produtiva se não conduzir a negar a pertinência de, permanentemente, tentar estabelecer articulações fecundas entre níveis de análises diferentes (CANÁRIO, 1996 p. 128). Esta forma de compreensão permite a superação de análises fortemente pautadas pelo senso comum e pelo simplismo nas análises sobre a escola. Para Canário (1996) considerar a escola como objeto de estudo significa compreender que houve um processo de construção conceitual realizado pelo investigador, construído com base num olhar teórico particular (entre vários possíveis) sobre um segmento da realidade escolar recortado de forma não arbitrária. Esta conceituação permite compreender que a escola enquanto objeto de estudo não se confunde com a escola enquanto objeto social, pois nesta última perspectiva a escola faz parte da ordem do mundo material, concreto e perceptível que não permite compreender a realidade a partir de um corpo articulado de teorias e de conceitos. Assim, por meio de diferentes recortes e perspectivas conceituais, pesquisadores como: Canário (1996); Gimeno Sacristán (1998); Fernandez Enguita (2001); Cândido (1964) têm se dedicado a discutir a escola na relação com o nível micro e macro. Orientado por estas discussões e analisando o documento síntese do programa, entendo que o PDE incorpora em seus fundamentos a necessidade de considerar a formação do professor articulada às reais necessidades das escolas e é esta

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perspectiva que abriu a possibilidade para que o estado do Paraná conseguisse implantar política pública de formação docente que considere a escola e suas necessidades como objeto de estudo. Isto possibilita romper com os modelos baseados na racionalidade técnica e nas tendências tradicionais do currículo, onde este era pensado desvinculado da realidade das escolas, dos professores e dos alunos. Aliás, esta ruptura constitui-se em um dos desafios apresentados pela literatura. Nesta perspectiva o currículo formal é prescritivo e apresenta uma relação de disciplinas a serem cumpridas pelo alunado, não levando em consideração as reais necessidades formativas dos alunos. Pensar o currículo de um programa de formação que tem a escola como objeto de estudo e ao mesmo que coloca a formação centrada na escola é algo extremamente desafiador para o gestor público, posição da qual falo. Importa pensar um currículo que permita aos professores tomarem consciência sobre as questões complexas que envolvem a escola real e ao mesmo tempo, que lhes permita oferecer condições teóricas de análise de seus recortes de pesquisa para estudar e intervir na realidade escolar. Concordo com Canário (1996, p. 127) quando diz que o caráter construído e não dado do objeto científico (no caso a escola) implica que ele seja imanente e não transcendente ao processo de investigação e também implica reconhecer o seu caráter transitório e sujeito a constantes retificações. Estas características apontadas por Canário quando se considera a escola como objeto de estudo determina a complexidade que envolve todo o Programa PDE no tocante ao seu currículo. Considerando a escola como uma organização, Nóvoa (1995, p. 25) apresenta características que tendem a se constituir em três grandes áreas de estudos que permitem a superação dos modelos racionais, naturais, estruturais, de recursos humanos e sistêmicos de análise da instituição escolar e se abram para modelos políticos e simbólicos. Os modelos políticos permitem a introdução de uma série de conceitos relacionados ao poder, disputa ideológica, conflito, interesses, controle, regulação e, em contrapartida, os modelos simbólicos permitem o desenvolvimento de conceitos que colocam ênfase no significado que os diversos atores dão aos acontecimentos e no caráter incerto e imprevisível dos processos organizacionais. São elas:

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1) Estrutura física da escola: dimensão da escola, recursos materiais, número de turmas, edifício escolar, organização dos espaços, etc.; 2) Estrutura administrativa da escola: gestão, direção, controle, inspeção, tomada de decisão, pessoal docente, pessoal auxiliar, participação das comunidades, relação com as autoridades centrais e locais, etc.; 3) Estrutura social da escola: relação entre alunos, professores e funcionários, responsabilização e participação dos pais, democracia interna, cultura organizacional da escola, clima social, etc. Portanto a formação deve estar intimamente articulada com o projeto educativo do estabelecimento de ensino, no quadro das dinâmicas e formação-ação organizacional e de incentivo à prática de trabalhos de investigação-ação que dêem um contributo efetivo à melhoria das escolas (DEAN, 1991). Da análise do Projeto Político-Pedagógico do PDE, contido em seu documento síntese, percebe-se que esta também é a compreensão do Programa quanto à formação dos professores, o que justifica a relevância de refletir e compreender os aspectos curriculares do PDE. 2. Apresentando o Programa O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE é um Programa de formação continuada de professores da Rede Estadual de Educação do Paraná que articula a Educação Básica ao Ensino Superior, com duração de 02 anos. O professor que participa do PDE é afastado 100% de suas atividades de docência no primeiro e 25% no segundo ano do PDE. O Programa se pauta pelos seguintes princípios, como consta em seu Documento Síntese (2009): a) reconhecimento dos Professores como produtores de saberes sobre o ensino aprendizagem; b) organização de um programa de formação continuada atento às reais necessidades de enfrentamento dos problemas ainda presentes na Educação Básica Paranaense; c) superação do modelo de formação continuada de professores concebido de forma homogênea, fragmentada e descontínua; d) organização de um programa de formação continuada integrado às Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná;

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e) criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção de espaços para a construção coletiva do saber; f)

consolidação de espaços para discussões teórico-práticas, utilizando-se de suportes tecnológicos que permitam a interação entre os Professores participantes do Programa PDE e os demais Professores da rede.

Os princípios elencados são opostos aos tradicionalmente colocados no âmbito da formação de professores. Segundo Falsarella (2002, p. 75) numerosas pesquisas sobre formação continuada de professores no Brasil apontam que raramente ela configura um projeto articulado. No mais das vezes, os programas são realizados de forma fragmentada e à margem da realidade das escolas, desconhecendo os reais anseios, interesses e necessidades dos profissionais que aí atuam, ignorando mudanças estruturais que deveriam acompanhar as alterações na prática docente e desconsiderando as múltiplas influências internas (clima e cultura escolares) e externas (comunidade e sistema de ensino ao qual a escola está vinculada) sobre o trabalho do professor. Ou seja, desconsidera a escola como organização. A formação de professores, tanto inicial, como continuada tem sido marcada pelo modelo da racionalidade técnica, que concebe o exercício profissional como uma atividade meramente instrumental, voltada para a solução de problemas através da aplicação de teorias, métodos e técnicas, portanto um modelo prescritivo de formação. Este modelo, além de fragmentar a função docente, confere ao trabalho um caráter de repetição alienada. O paradigma taylorista, separa pesquisadores e especialistas, ou seja, os que elaboram propostas, planos, programas e modelos, enfim os que produzem conhecimento, dos consumidores e executores dos conhecimentos e ações planejadas pelos primeiros (ALMEIDA, 2001, p. 1). Ao contrário disto, no PDE o professor teoriza sobre uma dificuldade enfrentada por ele na escola, apresentando no primeiro semestre um projeto de intervenção pedagógica que contemple possibilidade de superar dificuldades por ele enfrentadas em sua prática pedagógica, mediante a elaboração de material didático que seja utilizado nas aulas ou na escola, como uma das estratégias de ação, no momento da implementação do projeto na escola, no segundo ano do programa. Assim, o professor implementa sua proposta na escola e realiza reflexão teórica sobre os resultados

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atingidos com a implementação. Para realizar estas atividades, o professor PDE retorna à Universidade para aprofundar os seus conhecimentos pedagógicos e específicos de sua área de formação, com a finalidade de que possa operar conceitualmente as reflexões realizadas sobre a prática. O PDE não propõe um estudo desinteressado, um programa curricular desconectado da realidade da escola ou que vise receitas teóricas mágicas que irão dar conta de todas as dificuldades anunciadas na experiência da docência, como posto no modelo da racionalidade técnica. Há indícios de que o programa se pauta pelo princípio da reflexividade crítica, proposta por Libâneo (2006, pp.53 – 79) e que se difere, embora se origine, da perspectiva reflexiva proposta por Schön. A reflexividade crítica considera a relação teoria e prática, considera a realidade social construída e, portanto histórica e sendo assim, capaz de se transformar. Se pauta pela apreensão das contradições e possui visão e atitude crítica frente ao mundo capitalista, por todas as características anunciadas não se limita apenas à reflexão sobre a prática restrita as paredes da sala de aula, proposta pela epistemologia da prática. A reflexividade crítica representa, teoricamente, ruptura com a concepção de formação baseada na racionalidade técnica anteriormente exposta, que coloca ênfase nos modelos prescritivos de formação e na separação entre a teoria e a prática. O eixo norteador da proposta do PDE é o conhecimento sobre a realidade escolar, conhecimento que permitirá melhor compreender a escola e assim, abrir a possibilidade para superar os seus problemas. Compreender a escola perpassa pela compreensão de suas condições internas e externas, sobre as organizações e sobre as práticas pedagógicas, bem como em que contextos elas ocorrem, portanto requer uma análise teórica e de contexto aprofundada e não imediata. 3. A proposta curricular do PDE O campo do currículo escolar é fortemente marcado por discussões conceituais, principalmente entre aquelas que defendem um currículo ao qual caberia o estado determinar uma base comum de conhecimentos que organizasse o sistema de ensino e favorecesse a unificação nacional e o desenvolvimento cultural da sociedade e as que se posicionam favoráveis aos pressupostos de uma educação popular que valorizam o saber popular e dele buscam partir para o empregar no processo de conscientização das

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camadas subalternas. O primeiro modelo apresentado tem base nas características disciplinares do conhecimento, considerando-o universal e objetivo; e o segundo, tendo como eixo organizador as necessidades e exigências da vida social e não as disciplinas tradicionais (MOREIRA, 2000). Em estudo apresentado por Moreira (2000) ele aponta propostas curriculares alternativas, implantadas em alguns estados e municípios brasileiros, que centram as discussões entre esses dois posicionamentos, o disciplinar defendido por Saviani por meio da pedagogia histórico-crítica e o outro pelos defensores de uma educação libertadora, entre eles Paulo Freire, cujo currículo é mais flexível, mais local, interdisciplinar, apontado como sendo a tendência pedagógica mais eficaz pelos movimentos de educação popular. Essas duas perspectivas configuram o quadro das teorias críticas, que caracterizaram a discussão curricular durante toda a década de 1980 e 1990 e que ainda estão presentes no cenário do debate até os dias de hoje, apesar dos avanços provenientes das teorias pós-críticas ou multiculturais. Considerando estas discussões, o currículo do PDE foi elaborado mantendo-se a organização disciplinar, para valorizar a importância da especificidade do conhecimento e de seus valores universais, porém sem negar a importância dos problemas locais, no caso, das escolas e que devem estar presentes na formação dos professores. Sendo assim, o currículo como foi concebido e elaborado permite ser universal e também local, sem ser superficial. Esta posição reforça a perspectiva de se ter a escola como objeto de estudo, pensada e refletida por meio de apoio teórico aprofundado, o que permite estabelecer as relações entre os níveis macro e micro, abordados no início deste texto. O currículo do PDE foi concebido por base nos pressupostos teóricos acima mencionados e é composto por três eixos norteadores, quais sejam: 1) atividades de integração teórico-práticas; 2) atividades de aprofundamento teórico e 3) atividades didático-pedagógicas com utilização de suporte tecnológico, totalizando 808 horas de formação. Cada atividade formativa constante nos eixos foi proposta pensando na articulação teórico prática, uma vez que a construção do objeto de estudo se faz pelo recorte de um contexto da prática que deverá ser compreendido à luz de um referencial teórico ( Anexo 1).

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Cumprindo o estabelecido pelo PDE, os professores retornam à universidade e participam de atividades de aprofundamento teórico em 4 disciplinas, são elas: a) Fundamentos da Educação; b) Metodologia da Pesquisa; c) Curso Específico 1 e d) Curso Específico 2, totalizando 256 horas. As disciplinas são de responsabilidade das universidades e devem levar em consideração as discussões que os professores PDE estão propondo em seus projetos de intervenção pedagógica. Além disso, os participantes do PDE realizam encontros de orientação com seus respectivos professores orientadores durante os dois anos do programa; atividades de inserção acadêmica que buscam fazer com que os professores participantes se integrem e se habituem à frequentar eventos acadêmicos de sua área de formação específica ou do campo educacional; seminários temáticos com temas atuais e pertinentes à educação básica e à escola; encontros de área destinados à reunir professores PDE da mesma disciplina para socializarem seus estudos no PDE; e participação no Grupo de Trabalho em Rede - GTR, que se constitui em um grupo de discussão virtual no qual os professores PDE apresentam o seu projeto de intervenção pedagógica, seus aportes teóricos e material didático para outros professores de sua disciplina para serem discutidos e socializados na rede estadual. Durante a participação no PDE, os professores devem produzir: projeto de intervenção pedagógica; material didático a ser utilizado na escola; e artigo final que realize reflexão teórica sobre o processo de uso do material na escola. Estas produções fazem parte do eixo que contempla as atividades de integração teórico-prática, consideradas pilares no curso, pois integram os conhecimentos teóricos às dificuldades da prática escolar. É necessário que os professores socializem seus estudos e produções. Para isso, além do GTR, o currículo permite a organização de grupos de apoio à implementação do projeto na escola. Este grupo é organizado no interior da escola e é uma estratégia para estimular o envolvimento da escola no processo formativo. 4. Considerações Finais

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Cabe ainda salientar a relação existente entre a formação proposta pelo Programa PDE e a promoção na carreira docente, mais um aspecto contido em sua concepção. Mediante a promulgação da Lei nº 103/2004, que criou o PDE e da Lei nº 130/2010 que regulamentou, o Programa adquiriu o estatuto de uma política de estado, pretensamente

livre

de

interferências

do

“jogo

político”

que

representam

descontinuidades nas políticas públicas quando ocorrem mudanças nas administrações públicas. Assim, o PDE foi articulado ao Plano de Carreira do Professor do Quadro Próprio do Magistério do Estado do Paraná. Desta forma, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná está procurando ofertar as condições necessárias para uma efetiva formação do professor, assim como indicam os estudos sobre a formação dos professores, nesse sentido a concepção do programa prevê: afastamento do professor da atividade de docência sem perda de vencimentos; a disponibilidade de todas as universidades públicas do estado do Paraná; a remuneração dos professores orientadores e aqueles ministram cursos para o PDE; estrutura física própria para o PDE em todas as universidades estaduais, contendo salas de aula, laboratórios de informática, auditório, biblioteca, além da própria estrutura já existente das instituições de ensino superior; a garantia, no segundo ano do PDE, de carga horária docente para a implementação do projeto na escola, a socialização dos estudos do professor para os demais professores do estado por meio do GTR e das publicações virtuais dos cadernos PDE, além de outros aspectos como já pontados no texto. Isto representa a ruptura com formações pontuais, desvinculadas da realidade dos professores. A partir desta experiência do estado do Paraná, cabem pesquisas que se dediquem a compreender o impacto desta concepção de formação de professores, sobre os próprios professores, a escola, os alunos, a comunidade escolar e a universidade, ainda cabem esforços de pesquisa sobre as produções que realizam no interior do programa e suas influências nos indivíduos que a ela tem acesso. Compreender estas questões e a relação entre desenvolvimento profissional e carreira docente pode contribuir para o permanente aprimoramento dos estudos sobre a formação do professor, bem como contribuir para a melhoria das políticas públicas voltadas a este imperativo.

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Referencias ALMEIDA, 2001. A problemática da formação de professores e o mestrado em educação da UNIUBE. Revista profissão docente (on-line). Uberaba, v.1, n.1. CANÁRIO, Rui. 1996. Os estudos sobre a escola:problemas e perspectivas. In: BARROSO, João (org.) O estudo da escola. Porto: Porto Editora. CÂNDIDO, Antônio.1964. A estrutura da escola. In : PEREIRA, Luiz, FORACCHI, Marialice M. In: Educação e sociedade : leituras de sociologia da educação. São Paulo. DEAN, Joan. 1991. Professional Development in School. Milton Keynes: Open University Press. FALSARELLA, A.M. 2002. Políticas de capacitação e mudanças no cotidiano escolar. In: SAMPAIO, M.M.F. O cotidiano escolar face às políticas educacionais. 1ª edição. Araraquara: JM Editora. FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. 2001. La escuela a examen. Madrid:Ediciones Piramide. GIMENO SACRISTÁN, José. 1998. Poderes inestables en educación. Madrid: Ediciones Pirâmide. GINER, Salvador. 1997: Intenciones humanas, estructuras sociales: para una lógica situacional. En: CRUZ, Manuel (coord.): Acción humana. Barcelona: Ariel, pp. 21-126 LIBÂNEO, José Carlos. 2006. Reflexividade e Formação de Professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. 2000. Propostas Curriculares alternativas: Limites e avanços. Educação e Sociedade, ano XXI, n° 73. Dez. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. 2001. A recente produção científica sobre currículo e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanços, desafios e tensões. Revista Brasileira de Educação. N° 18. Set/Out/Nov/Dez. NÓVOA, António. 1995. Para uma análise das escolas. In: NÓVOA, António (org.) Organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote/Instituto Inovação Educacional. PARANÁ. 2009. Secretaria de Estado da Educação. Documento Síntese do PDE.

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ANEXO 1 – Plano Integrado de Formação Continuada do PDE

SEED

I – ATIVIDADES DE INTEGRAÇÃO TEÓRICOPRÁTICA (160 horas)

II – ATIVIDADES DE APROFUNDAMENTO TEÓRICO (456 horas)

1.Projeto de Intervenção Pedagógica na escola

1.Cursos IES (256 horas)

2.Produção didático-pedagógica

2.Seminários (120 horas)

3.Implementação do Projeto na escola

3.Encontros de Área (24 horas)

4.Grupos de Implementação (32 horas)

4.Inserções Acadêmicas (48 horas)

5.Encontros de Orientação IES (128 horas)

5.Teleconferências (8 horas)

6. Trabalho Final

III – Atividades com utilização de suporte tecnológico (192 horas)

IES/SETI

1. GTR (64horas) 2. Formação tecnológica (128 horas)

ESCOLAS

Fonte: Documento Síntese do PDE, 2009.

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PROFESSORES PDE

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