Universidade Federal de São Paulo Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde/CEDESS

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE: SUBSÍDIOS PARA O APRIMORAMENTO DOS PROGRAMAS

Relatório Científico e Relatório de Atividades Pós-Doutorado

Pós- doutoranda: Profa. Dra. Rosana B. Vilela Supervisor: Prof. Dr. Nildo Alves Batista

São Paulo – 2016

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SUMÁRIO PARTE I – RELATÓRIO DA PESQUISA ............................................................................................. 4 RESUMO: ....................................................................................................................................... 4 1.0 - INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 5 2.0- OBJETIVOS .............................................................................................................................. 6 2.1 Objetivo Geral: .................................................................................................................... 6 2.2 Objetivos Específicos:.......................................................................................................... 6 3.0– REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................................................................... 6 3.1- A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ............................................................................................ 6 3.2 - OS MESTRADOS PROFISSIONAIS (MPs) ............................................................................. 7 3.3 - O ENSINO NA SAÚDE ...................................................................................................... 13 3.4 - O PRÓ-ENSINO ................................................................................................................ 14 3.5- OS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO NA SAÚDE ................................................ 15 4.0 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................................... 1 4.1 – Fundamentos da Metodologia: ...................................................................................... 17 4.2. Contexto da pesquisa ....................................................................................................... 18 4.3 – Sujeitos da Pesquisa: ...................................................................................................... 19 4.4- Produção dos Dados ........................................................................................................ 19 4.5 – Análise dos Dados .......................................................................................................... 23 4.5.1. - Análise estatística da escala atitudinal de Likert .................................................... 23 4.5.2. - Análise temática das entrevistas ............................................................................. 24 4.5.3 – Nuvem de Palavras .................................................................................................. 25 4.6 - Aspectos Éticos e Legais .................................................................................................. 26 5.0 - RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................................. 26 5.2 - PERFIL DOCENTE E DISCENTE DOS PROGRAMAS DE MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO NA SAÚDE NO BRASIL ................................................................................................ 30 5.3 - PRINCÍPIOS NORTEADORES DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO NA SAÚDE NO BRASIL ............................................................................................................................... 35 5.3.1 - A prática como princípio educativo no Mestrado Profissional ................................ 38 5.3.2 - A Diversidade do Formato do Produto Final ............................................................ 46 5.3.3 - O Potencial Transformador da Prática ..................................................................... 48 5.4 – DESAFIOS, FATORES FACILITADORES E DIFICULTADORES À IMPLANTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS MPES, NA VISÃO DOS COORDENADORES, DOCENTES E DISCENTES ................................................................................................................................................. 50

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5.4.1 - Desafios na implementação e desenvolvimento da política indutora: a visão dos coordenadores .................................................................................................................... 50 5.4.2 – Fatores Facilitadores e Dificultadores ao desenvolvimento do MPES: visão docente e discente ............................................................................................................................ 56 5.5 - MECANISMOS DE SUSTENTABILIDADE USADOS PELOS CURSOS DE MP EM ENSINO NA SAÚDE ..................................................................................................................................... 60 5.6 - SUGESTÕES PARA O APRIMORAMENTO DOS CURSOS DE MP EM ENSINO NA SAÚDE . 61 5.6.1 – Ações a Orgãos Centrais – ....................................................................................... 63 5.6.2 – Ações referentes aos Programas ............................................................................. 64 5.6.2 – Ações entre os Programas ....................................................................................... 65 6.0 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 65 7.0- REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS ............................................................................................ 70 8.0 – APÊNDICES.......................................................................................................................... 76 8. 1 - QUESTIONÁRIO ...................................................................Erro! Indicador não definido. 8.2 – ROTEIRO DE ENTREVISTA ....................................................Erro! Indicador não definido. 9.0 – ANEXOS ...................................................................................Erro! Indicador não definido. ANEXO 1 – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ....Erro! Indicador não definido. ANEXO 2 – ANÁLISES DE DADOS ESTATATÍSTICOS.......................Erro! Indicador não definido. Anexo 2.1- Análise quantitativa sobre os resultados do instrumento Likert aplicado entre os discentes ..............................................................................Erro! Indicador não definido. Anexo 2.2- Análise quantitativa sobre os resultados do instrumento Likert aplicado entre os docentes ..............................................................................Erro! Indicador não definido. PARTE II – PRODUÇÃO CIENTÍFICA RELACIONADA AO OBJETO DE PESQUISA DO PÓSDOUTORADO ....................................................................................Erro! Indicador não definido. ..........................................................................................................Erro! Indicador não definido. PARTE III – OUTRAS PRODUÇÕES CIENTÍFICAS NA ÁREA DE ENSINO NA SAÚDE .. Erro! Indicador não definido. PARTE IV - ATIVIDADES DESENVOLVIDAS DURANTE O PERÍODO DA PESQUISA.... Erro! Indicador não definido.

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PARTE I – RELATÓRIO DA PESQUISA RESUMO: O Mestrado Profissional (MP) é visto como importante na integração e complementação entre os problemas profissionais e o conhecimento gerado na universidade, constituindo uma oportunidade de maior aproximação entre os trabalhos conduzidos pela universidade e as demandas provenientes do campo social e profissional. Neste sentido os mestrados profissionais em ensino na saúde (MPES) almejam tomar a própria prática no ensino na saúde como ponto de partida para empreender mudanças no cotidiano do ensinar e aprender no âmbito dos serviços de saúde. O objetivo desta pesquisa consistiu em investigar os Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde existentes em território nacional, com a finalidade de contribuir com sugestões para o aprimoramento do processo de implementação e desenvolvimento destes programas. Foi utilizada a metodologia qualiquantitativa por meio de estudo de caso, análise documental, instrumento de percepção do tipo Likert, análise temática e a técnica de nuvem de palavras junto a docentes, discentes e coordenadores dos MPES. Dessa forma, procurou-se identificar se e como as ações voltadas para a implementação têm ocorrido no âmbito de cada mestrado. Também foram analisadas as possibilidades e limites existentes, assim como as expectativas apresentadas pelo grupo de profissionais entrevistados. O material colhido durante o processo foi analisado com base em aporte teórico condizente com o tema. A partir das informações obtidas no decorrer desta pesquisa, foi analisada a situação dos MPES até 2013, constatando o importante papel que o Estado brasileiro tem assumido na expansão da oferta dos Mestrados Profissionais no campo do Ensino na Saúde em todas as regiões do país. Identificou o perfil do corpo discente e docente dos MPES, assimilou os princípios e as concepções dos docentes, discentes e coordenadores dos MPES sobre a modalidade Mestrado Profissional, detectou fatores dificultadores e facilitadores da implantação e desenvolvimento dos MPES, verificou mecanismos de sustentabilidade usados pelos MPES e, por fim, tomou conhecimento das sugestões de aprimoramento para o desenvolvimento destes mestrados. Os resultados das análises indicaram haver necessidade de investimento no processo de implementação e desenvolvimento dos Programas, e estes se constituem em ponto de partida para a fundamentação do desenho das ações e estratégias que podem compor um possível Plano de Ação voltado para o aprimoramento dos MPES.

Palavras-chave: educação superior – pós-graduação – mestrado profissional – saúde

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1.0 - INTRODUÇÃO O interesse em compreender e investigar a modalidade de Mestrado Profissional (MP) e, de modo especial, os mestrados profissionais em Ensino na Saúde (MPES), surgiu de observações e reflexões realizadas ao longo da minha trajetória pessoal como docente em uma escola médica pública, ter participado da gestão desta escola em seu momento de adequação às DCN (2001) e, atualmente, participando da coordenação do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES). Durante esta trajetória, a busca por embasamento teórico que qualificasse o desenvolvimento deste tipo de pós-graduação revela que tensões, mal-entendidos e dilemas têm marcado os MPs no país. Para Fischer (2005), o MP é um mestrado stricto sensu que obedece aos procedimentos típicos dessa modalidade de ensino, visando a horizontalidade e verticalidade do conhecimento. Visto como importante na integração e complementação entre os problemas profissionais e o conhecimento gerado na universidade, o MP constitui oportunidade de maior aproximação entre os trabalhos conduzidos pela universidade e as demandas provenientes do campo social e profissional, além das demandas por soluções tecnológicas (Quelhas, 2005). Diante da realidade evidenciada de que a formação dos profissionais dos serviços de saúde não tem sido satisfatória, o Sistema Único de Saúde (SUS) - ao se assumir enquanto ordenador do processo formativo do profissional de saúde -, adota o desafio de aperfeiçoar os serviços de saúde como espaços do processo ensino- aprendizagem. Neste sentido, faz-se necessário qualificar os profissionais que atuam junto à graduação e residência na área da saúde para a produção do conhecimento e inovações tecnológicas, visando atender aos princípios filosóficos, organizacionais e operativos preconizados pelo SUS e aos problemas de saúde da população. Com o objetivo de apoiar as instituições de ensino superior na implementação das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação na saúde, valorizando e qualificando a questão da formação em nível de pós-graduação, surge o Pró-Ensino na Saúde. Este programa é fruto de uma parceria da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) com a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde do Ministério da Saúde (MS). Ele atua junto ao Programa de Educação pelo Trabalho em Saúde (PET Saúde) no fortalecimento da integração entre ensino e serviço. Tomar a própria prática docente como ponto de partida para empreender mudanças no cotidiano do ensinar e aprender no âmbito dos serviços de saúde, em um movimento de açãoreflexão-ação, constitui-se em instigante caminho a ser trilhado (Feuerwerker, 2002; Batista, 2005): Esta é a essência de um Mestrado Profissional na área do Ensino na Saúde. Desse modo, diante da possibilidade da construção deste novo espaço de discussão e de articulação entre a academia e o serviço de saúde, surge o MPES com o compromisso de qualificar os profissionais que atuam na área do ensino (formal e informal) para a produção do conhecimento visando atender aos princípios preconizados pelo SUS. Esse estudo se propôs a responder, a partir de documentos, relatos de docentes e mestrandos, e coordenadores dos programas de MPES, aos seguintes questionamentos: Qual a situação atual dos MPES? Qual o perfil do corpo discente e docente dos MPs em Ensino na Saúde? Como os princípios norteadores dos MP são percebidos pelos docentes, discentes e coordenadores? 5

Quais os fatores dificultadores e facilitadores do desenvolvimento do MPES? Quais as sugestões de aprimoramento dos MPES? Hipóteses: 1-Houve uma expansão da oferta dos Mestrados Profissionais no campo do Ensino na Saúde no Brasil. 2-Existe ainda pouca clareza conceitual sobre o mestrado profissional no país. 3-O MPES, como política indutora do Ministério da Saúde, tem aprimorado a articulação entre a universidade e o SUS.

2.0- OBJETIVOS 2.1 Objetivo Geral: Investigar os Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde existentes em território nacional, procurando subsídios para o aprimoramento dos programas

2.2 Objetivos Específicos: Analisar a situação dos MPES até 2013; Identificar o perfil do corpo discente e docente dos cursos de MP em Ensino na Saúde; Apreender os princípios e concepções dos docentes, discentes e coordenadores dos cursos de MP em Ensino na Saúde sobre a modalidade Mestrado Profissional; Identificar os Fatores Dificultadores e Facilitadores da implantação e Desenvolvimento dos MPES; Verificar os mecanismos de sustentabilidade usados pelos cursos de MP em Ensino na Saúde; Conhecer sugestões para o aprimoramento dos cursos de MP em Ensino na Saúde no Brasil.

3.0– REFERENCIAL TEÓRICO 3.1- A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Diante dos novos desafios experimentados pelo Brasil, a educação profissional é hoje reconhecida e tratada como “uma política de Estado”. As iniciativas e institutos de ensino profissional foram e ainda são referências de qualidade de ensino, tanto para a formação de técnicos e professores, como também para a possibilidade do acesso à formação científica em cursos de graduação e pós-graduação (Fischer; Waiandt, 2012). A Lei das Diretrizes e Bases da Educação (1996) integra a educação profissional às diferentes formas de educação, induzindo o Decreto n. 5154/2004 que estabelece os três níveis de da educação profissional: primeiro, a formação inicial e continuada de trabalhadores; segundo, a educação técnica e profissional de nível médio e, por fim, a educação tecnológica de graduação e pós-graduação (Brasil,2010). A partir deste momento, o Brasil empregava políticas de educação profissional já consolidadas em outros países, promovendo a convergência entre a educação acadêmica, a educação profissional e a aprendizagem pela prática no mundo do trabalho (CNE/CES 436/2001;Fischer; Waiandt, 2012).

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O Brasil Profissionalizante, programa lançado em 2008 (Decreto n.302 de 2007), ratifica a política de apoio à profissionalização que se concretiza com a possibilidade de aberturas de cursos superiores de graduação e pós-graduação pelos Institutos Federais de Educação (IFETs) espalhados pelo país (Brasil, 2007). Ainda neste sentido, Boaventura Santos e Almeida Filho (2008) trazem a discussão da Educação Profissional no Brasil junto a proposta da Universidade Nova, esta baseada no Modelo Unificado Europeu (Processo de Bolonha). O Modelo Unificado Europeu (MUE) retrata o esforço de unificação dos sistemas de formação universitária da União Européia, objetivando a livre-circulação de força de trabalho especializada e bens de conhecimento entre os paísesmembros. A MUE visa programas de incentivo à mobilidade acadêmica internacional, um sistema de avaliação e credenciamento de instituições de ensino, a padronização e o compartilhamento de créditos acadêmicos e, sobretudo, a adoção de uma arquitetura curricular comum. Baseado no Processo de Bolonha, surge no Brasil o documento A Universidade do século XXI: para uma Universidade Nova, onde os autores (Santos; Almeida Filho, 2008) tratam da importância da formação do pesquisador em paralelo à formação profissional, bem como das incertezas ainda vividas na articulação com a pós-graduação: [...] Outro efeito possível: quando o desenho proposto alcançar plena implantação, a definição do Mestrado Profissional como formação profissional especializada complementar, em bases compatíveis com modelos internacionalmente vigentes, permitirá superar uma enorme distorção no sistema brasileiro de educação superior que é o grande business das especializações, mais um fruto da criatividade nacional. [...] No que se refere a alterações de estrutura e função da pósgraduação no modelo da Universidade Nova, há muitas questões, inclusive técnicas e legais, ainda em aberto: Será viável ampliar o escopo da modalidade Mestrado Profissional como formação avançada e/ou especializada para as carreiras profissionais? Podemos deduzir que enquanto o ensino médio e a graduação tendem evoluir para melhor acolher as necessidades da educação profissional, o caminho para esta adequação no cenário da pós-graduação, principalmente com os mestrados profissionais (MPs), parece ainda distante do inicialmente projetado pelo “Parecer Sucupira” (Brasil, 1965), documento que lançou as bases da pós-graduação no Brasil.

3.2 - OS MESTRADOS PROFISSIONAIS (MPs) Os mestrados profissionais (MPs), modalidade de formação pós-graduada stricto sensu, foram concebidos no “Parecer Sucupira” (Brasil, 1965), mas, somente em 1995, através da Portaria 47/95 (Brasil, 1995), essa modalidade de formação passou a ser praticada e conhecida, gerando, desde então, discussões dentro e fora da academia acerca da validade de sua titulação, da sua estrutura curricular, dentre outros aspectos. (Fischer, 2012; Maciel,2012). O reconhecimento dos cursos de mestrado profissionalizante - hoje conhecidos por mestrado profissional - foi então formalizado em 16/11/1998, pela Portaria n° 80 da Capes (Brasil, 2001b). Nessa Portaria, chama-se a atenção para o caráter de terminalidade atribuído aos MPs, junto com o autofinanciamento desses cursos, visando à formação de profissionais aptos a elaborar novas técnicas e processos, com desempenho diferenciado de egressos dos cursos de mestrado que tencionem preferencialmente o aprofundamento de conhecimentos ou 7

técnicas de pesquisa científica, tecnológica ou artística (Brasil, 2001b). Estes MPs surgem no Brasil em um momento em que o País e outras nações avaliavam os rumos que a educação deveria seguir no milênio que se aproximava. Em dezembro de 1991, o diretor-geral da UNESCO convocou uma comissão internacional com a missão de efetuar um trabalho de estudo e reflexão sobre os desafios que a educação deverá enfrentar nos próximos anos, apresentando sugestões e recomendações (Delors et al., 1996). Neste momento são reforçados o caráter estratégico da composição de mão de obra e a necessidade da mobilização dos setores envolvidos - entre eles, as instituições de ensino - de modo a fornecer respostas às necessidades do tempo em que se vive e, sobretudo, à formação profissional necessária. [...] Já não é mais possível pedir aos sistemas educativos que formem mão-de-obra para empregos industriais estáveis. Trata-se, antes, de formar para a inovação pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rápida mudança e capazes de dominar essas transformações [...] (Delors et al., 1996). Durante esse período, o ensino superior brasileiro passou por intensas reformas e transformações, especialmente a pós-graduação stricto sensu, que se viu impelida a buscar um lócus diferenciado das tradicionais academias, a adotar o ensino à distância e a implantar os MPs (Melo; Oliveira, 2005). Em 1995, o formato praticado até então foi revisado em função da necessidade de flexibilização do modelo de pós-graduação stricto sensu - em particular o nível de mestrado tendo em vista: [...] as profundas transformações econômico-sociais experimentadas pela sociedade brasileira nas últimas décadas, processo esse que tem implicado sensível expansão e diferenciação do sistema produtivo e da estrutura de empregos, têm também acarretado o surgimento de novas demandas de formação de profissionais de alto nível que não irão, necessariamente, atuar na vida acadêmica [...] (Neves, 1995 apud Barros et al., 2005). Ainda no mesmo ano, é constituída uma comissão que elaborou o documento “Mestrado no Brasil – A Situação e uma Nova Perspectiva”, que deu origem à proposta do Programa de Flexibilização do Modelo de Pós-Graduação stricto sensu. Nesse documento - criado pela diretoria da Capes - são apresentados os requisitos que as instituições proponentes de cursos deveriam possuir, de modo a assegurar a qualidade do sistema de pós-graduação. O trabalho foi aprovado pelo Conselho, resultando na Resolução nº 01/95, publicada por meio da Portaria nº 47/95, que determina a implantação na Capes de procedimentos apropriados à recomendação, ao acompanhamento e à avaliação de cursos de mestrado dirigidos à formação profissional, estabelecendo os requisitos e as condicionantes (Barros et al., 2005). Regulamentados pela Portaria nº 80/1998, nascem oficialmente os MPs. Entre suas prioridades, estão o compromisso de agregar competitividade e produtividade às empresas, e melhorar a gestão dos setores sociais do governo e demais organizações, acrescentando qualidade na produção de bens e serviços (Ribeiro,2005). Assim como, enfatizar os problemas externos à academia e a qualidade avaliada e testada pela Capes, vistos como uma larga ponte de mão dupla que irá permitir o caminho entre a academia e a sociedade (Silveira; Souza Pinto, 2005). Dando sequência à regulamentação dos MPs, surgem resoluções que tentam estabelecer as diferenças entre cursos acadêmicos e profissionais. 8

A diferença entre os dois tipos de mestrado, acadêmico e profissional, está no resultado produzido. Enquanto o primeiro pretende formar um pesquisador, cujo objetivo é a realização de estudos avançados em uma disciplina específica, sem ter o compromisso com suas aplicações, o segundo visa à formação para o mundo profissional, a partir da imersão na pesquisa aplicada, proporcionando formação científica e profissional de modo a consolidar conhecimentos capazes de tornar o profissional criativo, apto a adotar novas técnicas e processo, com vistas à expansão da indústria brasileira e às demandas de desenvolvimento de todos os segmentos nacionais (Fischer, 2005; Lopes Neto et al., 2005; Maciel;Nogueira,2012). Em Scarano (2005), o mestre profissional, portanto, não será um cientista de viés aplicado: Será um profissional que saberá usar, reconhecer e localizar pesquisa de qualidade, já que ao longo do seu curso recebeu este treinamento, fundamentado inteiramente nas bases acadêmicas. Para Marcuschi (2005) (Apud Scarano,2005): O MP (...) não é o equivalente à implantação de um novo Programa de PG concorrendo com o mestrado acadêmico (MA) existente, mas um novo modelo de operacionalização da formação voltada para a gestão social, a implementação de tecnologias e para o setor público, o terceiro setor e a produção industrial. De vocação nitidamente interdisciplinar, o MP deverá contribuir para integrar saberes sem concentração disciplinar, manifestando grande sensibilidade social,cultural e tecnológica. Mantém estreita relação com a academia, mas sempre em sintonia com a demanda externa à academia. Uma distinção entre o MA e o MP é que o primeiro forma pesquisadores, que deverão, por conseguinte – tanto enquanto cursam o mestrado quanto depois – fazer pesquisa, enquanto o segundo forma profissionais, que deverão – no futuro – saber usar, reconhecer e localizar a pesquisa. Para tanto, é conveniente que façam pesquisa durante o MP, mas sem que esta seja a sua vocação ulterior. Em dezembro de 2009, passa a vigorar a Portaria normativa nº 17 (BRASIL, 2009), substituindo a Portaria nº 7 de 22 de junho de 2009. Com nova redação e pequenas alterações em relação ao disposto, esse novo documento dispõe sobre o MP e considera a necessidade de estimular a formação de mestres profissionais, definindo assim os objetivos do MP e explicitando o que essa modalidade de formação possibilita: I- Capacitação de pessoal para a prática profissional avançada e transformadora de procedimentos e processos aplicados, por meio da incorporação do método científico, habilitando o profissional para atuar em atividades técnico-científicas e de inovação; II- Formação de profissionais qualificados pela apropriação e aplicação do conhecimento embasado no rigor metodológico e nos fundamentos científicos; e III- Incorporação e atualização permanentes dos avanços da ciência e das tecnologias - bem como a capacitação para aplicar esses avanços - tendo como foco a gestão, a produção técnico-científica na pesquisa aplicada e a proposição de inovações e aperfeiçoamentos tecnológicos para a solução de problemas específicos. Tanto o Parecer CNE/CES 0081/2003 (Brasil, 2003) como a Portaria Normativa n.17 (Brasil, 2009) explicitam que espera-se dos MPs o desenvolvimento de estudos e técnicas diretamente voltados ao desempenho de alto nível de qualificação profissional, de tal forma que se 9

pressupõe perfil, estrutura e funcionamento diferenciados para esses cursos. Como todo programa de pós-graduação stricto sensu, o MP tem a validade nacional do diploma condicionada ao reconhecimento prévio do curso. Ademais, ao diplomado são conferidas prerrogativas e grau idênticos aos dos que concluem o mestrado acadêmico, inclusive no que se refere ao exercício da docência. Considerando que o MP é uma experiência de inovação e reinvenção em que alunos vêm iluminar as suas práticas com as teorias, as instituições proponentes dessa modalidade de ensino aprendem muito, tendo praticantes como alunos (Moura Castro, 2005). Portanto, a formação dos alunos inscritos nessa modalidade de ensino deve se pautar pela adoção de metodologias que privilegiem o desenvolvimento de competências, visto que uma das características do profissional do novo milênio consiste em saber mobilizar e combinar, de modo pertinente, um conjunto de recursos para administrar uma situação complexa (Boterf, 2003). O grande aumento no número de cursos de MPs a partir de 1998 (saiu de 27 em 1998 para 356 em 2010) implica forte crescimento nas previsões para os próximos anos (PNPG, 2010). Desta maneira, para vários autores (Fischer; Andrade, 2003; Maciel;Nogueira,2012; Fischer: Waiandt, 2012 ), tensões e dilemas têm destacado a trajetória dos MPs no país, trazendo à discussão desde conteúdos de caráter acadêmicos, corporativos e governamentais, até aqueles de cunho social. Para citar Antônio Joaquim Severino (2009), em Pós-graduação e pesquisa: o processo de produção e de sistematização do conhecimento, buscou reforçar que o objetivo primeiro da pós-graduação stricto sensu deve estar centrado nas atividades de pesquisa científica e que, frente a esse objetivo primeiro, as preocupações imediatas com o aprimoramento da qualificação do docente do que chamou 3º Grau ou do profissional perde em importância. Nesse sentido, Severino (2009) contesta o MP, “*...+ oficializado pela Capes e já sacramentado em algumas grandes instituições universitárias do país [...]”, por entender que os mestrados se constituem em cursos de pós-graduação stricto sensu, cuja finalidade e natureza epistemológica de produção do conhecimento novo divergem de um curso de caráter profissional cuja centralidade, uma vez “*...+ atento às necessidades sempre aceleradas de novas tecnologias para o mundo da produção [...]”, está menos em construir o conhecimento novo e mais em “*...+ repassar as contribuições mais recentes do conhecimento já produzido *...+”. Os receios da comunidade acadêmica aos MPs (encaminhadas ao Conselho Técnico da Capes pelo Fórum de Pró-Reitores de Pós-Graduação e por representações de estudantes), além de citados - entre outros- por Fischer (2003) atentava para as seguintes questões: • o MP poderia ser orientado por padrões de qualidade inferiores aos do mestrado acadêmico; • o incremento do MP poderia reduzir a oferta de mestrados acadêmicos; • os títulos do MP podem ser aceitos para ingresso na carreira docente. O MP é, em larga medida, governado pela questão do financiamento. Desde a portaria da Capes que pela primeira vez o regulamenta, está dito que ele tem por vocação o autofinanciamento. Como se trata de um título que agrega muito valor ao indivíduo que o obtém - bem como à instituição ou empresa que o emprega - o entendimento atual da Capes é de que não é justo que os cofres das universidades públicas o financiem, o que constituiria uma transferência de recursos da educação pública para outros setores (privados ou não). Contudo, aqui nos deparamos com um problema sério: a Constituição Federal (ao proibir a cobrança do ensino público dos seus alunos), e a legislação vigente (ao incluir o mestrado profissional no seio da educação regular), impedem que as Instituições de Ensino Superior (IES) 10

públicas obtenham recursos diretamente do corpo discente – o que, por sua vez, é perfeitamente lícito para as IES privadas. Assim, essas últimas terão maior facilidade para instituir MPs desde que, obviamente, aprovados pela Capes. Para Ribeiro (2005), o MP não é essencialmente um modo de autofinanciamento para as IES públicas, mas faz parte de sua missão na transferência de conhecimento, expressando ainda o compromisso político (mas não partidarizado) de dar destinação pública aos recursos que são do Estado, a exemplo do que acontece na área da saúde . Esta revisão mostra claramente que, embora o MP tenha sido idealizado no documento que criou a pós-graduação brasileira - Parecer nº 977/1965 (Brasil, 1965) - no qual a pós-graduação era pensada como um sistema com dois eixos de formação (acadêmico e profissional), apenas o eixo acadêmico foi exercitado integralmente por três décadas, respondendo pelo primeiro degrau da formação científica, necessária à carreira universitária (Lopes Neto et al., 2005; Fischer, 2005; Fischer; Waiandt, 2012). Demonstra também uma trajetória nada fácil desse tipo de PG, com rejeições explícitas de algumas áreas e dificuldades em serem reconhecidos e valorizados. Seguem-se as conclusões que os MPs tem uma vocação interdisciplinar, e que as dificuldades encontradas no financiamento do MP em IES públicas, embora tornem mais demorada e complexa a sua instituição, podem ser amplamente compensadas pelo alcance dos mesmos.

Os Mestrados Profissionais e o Plano Nacional de Pós-Graduação O Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020 é parte integrante do Plano Nacional de Educação (PNE). O PNPG 2011-2020 dá continuidade aos cinco anteriores e introduz novas e importantes reflexões. O documento destaca o papel das Instituições Federais de Ensino Superior espalhadas por todos os estados, que são as responsáveis pela oferta da maioria dos cursos e a maior parte da produção acadêmica brasileira. O quadro leva em consideração a necessidade de promover a sinergia desses três segmentos (públicas, privadas e comunitárias), em vista de favorecer a integração do ensino de pósgraduação com o setor empresarial e a sociedade. As distorções regionais são evidentes e conduzem ao desafio da equalização das oportunidades (PNPG, 2010). Segue-se ainda dentro do PNPG a questão dos Recursos Humanos para empresas e Recursos Humanos para programas nacionais (saúde, energia, etc.). Estes exigirão nova visão da avaliação e de modelos/processos na pesquisa e na formação de quadros, colocando no centro do sistema a multi e a interdisciplinaridade, dois dos outros temas de vulto no PNPG 20112020. Estimulados pelo advento do PNPG 2011-2020, autores propõem o momento de reimaginar a pós-graduação reconstituindo-a a partir dos possíveis elos entre o que existe hoje e a proposta original (Fischer, 2010b). Construir uma estrutura atual na pós-graduação brasileira com dois eixos em fluxos interconectados com a graduação e o ambiente profissional pode possibilitar: a) a formação orientada por competências com entradas e saídas no sistema, flexíveis e articuladas; b) a migração intra e interinstitucional, podendo o estudante se mover entre as instituições, as regiões e os países, abrindo espaço para a cooperação nacional e internacional; e c) o apoio ao desenvolvimento local, regional e nacional, contribuindo para a formação de profissionais efetivamente qualificados (Fischer; Waiandt, 2012). Como meta integradora, é proposto pelo documento estimular a realização de projetos compartilhados de construção e testagem de modelos inovadores de educação profissional na 11

pós-graduação stricto e latu senso, possibilitando articulações com o setor produtivo de diferentes esferas governamentais, organizações e interorganizações de representação da sociedade civil. Para a construção dessa proposta, recomendam-se algumas ações, presentes no documento setorial do PNPG 2011-2020 (Fischer, 2010c; Fischer; Waiandt, 2012): • Incentivar programas estratégicos de pós-graduação em educação profissional que articulem os cursos de especialização, mestrado profissional e doutorado para profissionais como um eixo estruturante de formação, com identidade própria e avaliação adequada, articulando esses cursos com os propósitos da educação básica, já que mestrados e doutorados formam professores para esse nível de educação; • Apoiar a difusão de modalidades de pós-graduação em educação profissional considerando critérios de equalização de ofertas nos diferentes pólos de desenvolvimento do País, com incentivos à criação e ao desenvolvimento de programas profissionais com recursos públicos e em parcerias público-privadas para formar técnicos, especialistas, mestres e doutores com competências gerais e profissionais específicas; • Prever um conjunto de ações que estimulem a pesquisa sobre a educação profissional e experimentos controlados de qualificação para o trabalho em cursos de educação básica e superior; • Garantir a qualidade de ofertas de cursos de natureza profissional elaborando critérios e indicadores a partir da identidade desses cursos (especialização, mestrado e doutorado) e dos impactos efetivos que a formação e a produção científica e tecnológica têm no desenvolvimento do País em múltiplas escalas (do local ao nacional); • Criar um sistema de avaliação adequado para a educação profissional que reconheça a natureza e a especificidade da produção científico-tecnológica e técnica com a qualificação pertinente, que seja o reflexo dos impactos nos contextos em que as instituições formadoras operam; • Formar professores da educação profissional para o ensino superior e na pósgraduação, incorporando aos mestrados e doutorados componentes curriculares apropriados, que garantam o domínio dos conhecimentos e das tecnologias das atividades profissionais em sintonia com a competência docente; • Criar mecanismos efetivos de articulação entre o ensino universitário e o ensino básico oferecido pelo Sistema S, pelas estratégias de educação corporativa em todos os níveis e pelas iniciativas governamentais e associativas em nível local e regional; • Valorizar por meio de bolsas ou outros incentivos a participação de profissionais dos setores empresarial, governamental e associativo no corpo docente dos cursos de educação profissional, estimulando a cooperação com a educação profissional de lideranças atuantes em áreas estratégicas e oportunizando a qualificação deles como docentes para garantir aplicabilidade à educação básica e superior; • Estimular o uso de recursos de tecnologia de informação e comunicação no ensino profissional na pós-graduação stricto e lato sensu, na graduação e na educação básica, de forma a se desenvolver modelos, estratégias e ferramentas de ensino profissional para cursos que possam ser utilizados no formato presencial, bimodal e a distância, em construções modulares de múltiplas aplicações; e • Promover a criação e o aperfeiçoamento de dispositivos jurídico-institucionais que possibilitem a capacitação e o emprego adequado e legítimo de recursos por instituições públicas e privadas, que podem garantir a sustentabilidade da educação profissional em todos os níveis. Por fim - como uma ação indutora de convergência entre a pós-graduação, a graduação e a educação básica -, o documento setorial do PNPG 2011-2020 propõe um programa multiinstitucional com apoio de órgãos públicos e parcerias público-privadas que estimulem a 12

formação profissional em todas as regiões do País, visando, sobretudo a capacitação profissional avançada e a capacitação docente para o ensino profissional.

3.3 - O ENSINO NA SAÚDE As demandas da atualidade imprimem desafios constantes à sociedade e, consequentemente, à academia. Na área da saúde especificamente, também acumulam-se crises e movimentos de questionamento que alimentam a atual necessidade de mudanças. Desde a Conferência de Alma-Ata (1978) consolidam-se as críticas ao modelo excludente de organização dos serviços de saúde e à ineficiência da incorporação acrítica de tecnologias. A partir da década de 90 - com a Constituição Federal (CF) de 1988 e a publicação da lei 8080/90 (1990) que regulamentou o Sistema Único de Saúde (SUS) - as discussões sobre a formação dos profissionais de saúde foram intensificadas, uma vez que, desde que foi criado, o SUS provocou profundas mudanças nas práticas de saúde, impondo alterações significativas no processo de formação e desenvolvimento dos profissionais da área (Cavalheira; Guimarães, 2011). Do ponto de vista legal, compete à gestão do SUS o ordenamento da formação de recursos humanos da área da saúde, bem como o incremento, na sua área de atuação, do desenvolvimento científico e tecnológico (CF, art.200, III e IV). Além disso, a CF concebe como essencial para a implementação do Sistema, a definição de uma política relacionada aos trabalhadores. O art. 27 da lei 8080/90 reconhece que os serviços públicos que integram o SUS constituem campo de prática para o ensino e a pesquisa, de modo a articular os interesses das Instituições de Educação Superior (IES) e do SUS, com vistas à melhoria da qualidade do atendimento à população (Cavalheira; Guimarães, 2011). Na década de 90 vários documentos (World, 1993; CINAEM, 1996; OPS, 1997) trouxeram o diagnóstico da ineficácia e ineficiência do modelo médico biologista e de sua coerente proposta flexneriana de ensino para enfrentar os desafios atuais da área da saúde. Seguiramse as orientações que enfatizavam a necessidade de reorientar o ensino em ciências da saúde no sentido de formar profissionais capazes de atender às necessidades da população, de trabalho em equipe, de comunicar-se. Na esteira dessas formulações desenvolveram-se múltiplas atividades de Extensão Universitária e programas de Integração Docente-Assistencial (IDA) (Almeida, 2004). A partir de 1996, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), todo o sistema educacional brasileiro foi novamente reformulado. As universidades foram chamadas a flexibilizar o currículo dos seus cursos, com a extinção do currículo mínimo e a adotar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) elaboradas pelo MEC para todos os Cursos de Graduação na Área da Saúde. As DCN definem competências e habilidades profissionais a serem exigidas ao final dos cursos, enfatizam a necessidade de superação de um modelo de graduação centrado no enfoque biologicista, instaurando práticas formativas problematizadoras, interdisciplinares e comprometidas com as demandas de saúde da população e devem contemplar o sistema de saúde vigente no país.(Brasil,2002, Feuerwerker 2003, Almeida 2004; Batista, 2005). A definição das DCN e o início a sua implantação nos cursos de graduação em Medicina gerou um novo movimento no ensino médico do Brasil. Essas Diretrizes foram resultado de uma construção coletiva, permitindo uma articulação entre as instituições de formação e o sistema de saúde, abandonando-se a visão do ensino com ênfase nas doenças, em diagnóstico e tratamento, focado exclusivamente no indivíduo (Briani, 2003; Maranhão et al, 2006). 13

Desde então, os desenhos curriculares tradicionais precisaram ser completamente reformulados. Os cenários e as estratégias de ensino-aprendizagem necessitaram ser repensados e reestruturados, e o processo de avaliação da aprendizagem sofreram uma total ressignificação. Segundo Lima e Feuerwerker (2004), “nos últimos anos, tem havido, de maneira diferenciada entre as várias profissões da saúde, uma progressiva mobilização em torno da mudança da formação”. Como exemplo deste movimento, em 2001 e 2002, a Rede Unida e a Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) elaboraram o Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares para as Escolas Médicas (PROMED), cujo lema era “Uma nova escola médica para um novo sistema de saúde”. Em seu eixo operativo, essa proposta encontra suporte em estratégias de mudanças curriculares nacionais e políticas indutoras derivadas de ação articulada entre os ministérios da Educação e Cultura (MEC) e da Saúde (MS), inicialmente focadas nos cursos de Medicina. Citamos o Programa de Incentivos às Mudanças Curriculares dos Cursos de Medicina (Promed), lançado em 2002, que apoiava as iniciativas de escolas médicas voltadas à reorganização curricular de seus cursos de Medicina. Foram selecionadas vinte escolas que passaram a receber, a partir de 2003, recursos financeiros para o desenvolvimento das atividades. O Termo de Referência do Programa, que inspirou políticas na área, explicitava três eixos para o desenvolvimento das mudanças: orientação teórica, abordagem pedagógica e cenários de prática (Lima;Perim,2005; Ferreira et al,2012). Diante do explicitado anteriormente, o Ministério da Saúde, em 2003, observando a necessidade de qualificar os profissionais que atuam junto à graduação e residência na área da saúde, para atender aos princípios filosóficos, organizacionais e operativos preconizados pelo SUS e aos problemas de saúde da população, e, considerando a pouca sistematização da experiência acumulada em relação à construção de processos de mudança, instituiu o Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES), da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES). A SGTES propôs a criação de uma política nacional de formação e desenvolvimento para o conjunto dos profissionais da saúde, que visou implementar processos com capacidade de impacto no ensino, na gestão setorial, nas práticas de atenção e no controle social em saúde. A política incluiu: a educação permanente; a certificação dos hospitais de ensino; o AprenderSUS, o VerSUS, o Pró-Saúde, as Residências Multiprofissionais, o PET-Saúde, entre outras. E mais recentemente, o Pró-Ensino (Oliveira et al, 2008).

3.4 - O PRÓ-ENSINO O Pró-Ensino na Saúde é fruto de uma parceria da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) com a SGTES. Esta política atua junto ao Programa de Educação pelo Trabalho em Saúde (PET Saúde) no fortalecimento da integração entre ensino e serviço. Ambos complementam o Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), cujo objetivo é apoiar as instituições de ensino superior a avançarem na implementação das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação na saúde. Na busca de construir um espaço valorizado e qualificado da formação em nível de pósgraduação e do desenvolvimento da pesquisa em ensino na saúde foram lançados dois editais: O primeiro (Edital Nº 024 / 2010), teve por objetivo estimular no País a realização de projetos de pesquisa e apoio ao Ensino na Saúde. Este edital utiliza-se de recursos humanos e de infraestrutura disponíveis em diferentes IES e/ou demais instituições enquadráveis nos termos, possibilitando a produção de pesquisas científicas e tecnológicas e a formação de 14

mestres, doutores e estágio pós-doutoral na área do Ensino na Saúde. Contribui, assim, para desenvolver e solidificar esta área de formação - considerada estratégica para a consolidação do Sistema Único de Saúde - por meio da análise das prioridades e das competências existentes, visando à melhoria do ensino de pós-graduação e graduação em Saúde (Brasil, 2010). O segundo, conhecido por Edital 005/Capes/DAV, foi voltado para chamadas de novas propostas de Cursos de Mestrado Profissional, entre eles os mestrados na área do Ensino na Saúde.

3.5- OS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO NA SAÚDE A excelência da formação está claramente ligada à possibilidade de as unidades acadêmicas e os serviços consorciarem-se para a produção e divulgação de conhecimentos no campo do ensino na saúde, com vistas à formação de profissionais mais bem preparados para o atendimento das necessidades de saúde da população brasileirana perspectiva da totalidade no cuidado. O objetivo só será alcançado por meio da associação do ensino à pesquisa como recurso formativo. Este entendimento deve estender-se aos gestores do SUS, das IES, das agências de fomento de pesquisa e da própria Capes, devendo estar voltado aos interesses da concretização das políticas públicas de formação de profissionais de saúde (considerando, também, as singularidades regionais). A prática docente dos profissionais graduados na área da saúde reveste-se de especificidade por ser desempenhada, tradicionalmente, em três momentos distintos: na assistência, no ensino e na pesquisa. Constata-se que na universidade brasileira interagem diferentes modelos de docência: o do pesquisador com total dedicação à universidade e uma sólida formação científica; o do professor reprodutor do conhecimento e o do professor que se dedica à atividade acadêmica, mas carece de uma formação consistente para a produção e socialização do conhecimento, em especial na área em questão. No processo de formação em saúde, o profissional em exercício nos serviços desempenha importante papel no movimento de integração da Universidade com o SUS. Observa-se que a grande maioria dos professores dos cursos brasileiros da área da saúde carece de preparo pedagógico específico. De outra parte, há uma tendência em se confundir o bom desempenho profissional ou na pesquisa com o bom desempenho docente. Percebe-se, também, uma tendência a reduzir os saberes dos professores a aspectos técnico-científicos, empobrecendo as possibilidades de transformação e avanço nas relações de aprendizagem e ensino (Batista, 1998). Tomar a própria prática docente como ponto de partida para empreender mudanças no cotidiano do ensinar e aprender no âmbito dos serviços de saúde, em um movimento de açãoreflexão-ação, constitui-se em instigante caminho a ser trilhado (Feuerwerker, 2002; Batista, 2005): Esta é a essência de um Mestrado Profissional na área do Ensino na Saúde. Nos dias 16 e 17 de março de 2010, na sede da Capes em Brasília - por iniciativa da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) do Ministério da Saúde, em parceria com a Capes/MEC - foi realizado o Seminário Nacional: Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde, que teve como objetivo estimular a apresentação de propostas de programas de pósgraduação senso estrito na modalidade Mestrado Profissional em Ensino na Saúde no Brasil. Um documento foi elaborado a partir das apresentações e do debate realizado durante o seminário trazendo as Recomendações para elaboração de Projetos de Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde (Brasil, 2010b). O intuito deste documento foi de 15

estabelecer - com base nos consensos alcançados durante o Seminário - orientações para a elaboração dos projetos referentes a novos programas de Mestrado Profissional na área de Ensino na Saúde (atendendo ao Edital 005/Capes/DAV - Chamada de novas propostas de Cursos de Mestrado Profissional), e buscar estratégias de articulação com a política nacional de educação na saúde, que vem sendo formulada e implementada no âmbito intersetorial do Ministério da Saúde com o Ministério da Educação. Esta modalidade de Mestrado deve oferecer subsídios teórico-conceituais e metodológicos aos profissionais, aprimorando seu desempenho a partir de uma atuação mais crítica, reflexiva e criativa nos seus ambientes de prática profissional. Deve ainda dotar estes profissionais dos instrumentos e procedimentos que o habilitem a apropriar-se, permanentemente, do conhecimento científico em contínua mudança e atualização. Estes subsídios têm por objetivo orientar a produção de trabalhos de conclusão do Mestrado que representem projetos de intervenção com o propósito de transformação das práticas. O MP deve assim ser uma estratégia de produção de conhecimento sobre o Ensino na Saúde a partir da problematização das práticas hoje envolvidas na formação de profissionais, especialmente no âmbito dos Serviços de Saúde. Sua meta principal deve ser a contribuição para o desenvolvimento do conhecimento no campo do ensino da saúde e o investimento no desenvolver das competências docentes e discentes no campo do ensino e da pesquisa. O documento de recomendações (Brasil, 2010) trouxe como principais características dos Programas de Mestrado profissional em Ensino na Saúde: 1. Compromisso com a formação de recursos humanos em senso estrito para o avanço do ensino na saúde com vistas ao fortalecimento do SUS. 2. Formação de futuros mestres que atuem no ensino na saúde, preferencialmente, no cotidiano dos serviços de saúde. 3. Caráter multidisciplinar da proposta, envolvendo diferentes áreas, culturas e práticas do conhecimento. 4. Produção de conhecimento a partir da investigação de situações relacionadas à prática do ensino na saúde na sua interface com as evidências científicas da área e dos serviços de saúde. 5. Desenvolvimento de intervenções a partir de pesquisas realizadas nos serviços de saúde que produzam impacto no SUS. 6. Programa com ênfase na transformação das práticas profissionais. 7. Possibilidade de criação de núcleos disseminadores e incentivadores, regionais, com desenvolvimento de propostas interinstitucionais. 8. Definição de políticas e estratégias para a divulgação dos resultados das pesquisas, com destaque para publicações em periódicos qualificados da Área 9. Definição de políticas e estratégias para a divulgação dos resultados das pesquisas e o desenvolvimento de produtos de intervenção para a transformação das práticas, inclusive junto aos gestores acadêmicos e dos serviços de saúde, profissionais dos serviços de saúde e controle social. 10. Equipes proponentes preferencialmente interdisciplinares e multiprofissionais, envolvendo cursos da área da saúde, com as necessárias interfaces com as áreas de ciências humanas, quando couber. Como consta na portaria normativa sobre MP, quando couber a equipe poderá contar com profissionais não portadores do título de Doutor que participarão como colaboradores do programa na condição de coorientadores e participantes de disciplinas. 11. Possibilidade de intercâmbio interinstitucional pode ser considerada como um mecanismo de aprimoramento da equipe. 16

12. Participação da instituição proponente e dos docentes envolvidos em programas de incentivo a melhoria da graduação em saúde, desenvolvidos pelo MS e MEC tais como o Pró-Saúde, PET-Saúde, UNA-SUS, Telessaúde e FAIMER Brasil, e as relacionadas à educação técnica profissional, dentre outros. Apostar na possibilidade de construção do novo a partir do cotidiano do trabalho constitui desafio permanente e requer uma robusta articulação entre as instituições formadoras e o serviço. Mas, é imprescindível e urgente corrigir o descompasso entre a orientação da formação dos profissionais de saúde e os princípios, as diretrizes e as necessidades do SUS.

4.0 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 4.1 – Fundamentos da Metodologia: A Pesquisa teve caráter exploratório, do tipo descritivo-analítico com abordagens tipo quantitativa e qualitativa. O estudo exploratório proporciona familiaridade com o fenômeno estudado para torná-lo conhecido. Seu objetivo é conhecer bem um assunto que ainda é pouco explorado. Tem foco principal no refinamento de ideias ou a descoberta de intuições. Pretende avaliar o objeto de estudo tal como ele se apresenta, seu significado e o contexto onde está inserido, para melhor entendê-lo (Gil, 2012). A pesquisa descritiva tem por finalidade o detalhamento das características de uma população, fenômeno ou de uma experiência. Ao seu final, se terá reunido e analisado muitas informações sobre o assunto pesquisado. A grande contribuição das pesquisas descritivas é proporcionar novas visões sobre uma realidade já conhecida. Os instrumentos mais utilizados para coleta de dados nesse tipo de pesquisa, são o questionário e a observação. (Gil, 2012). Em relação à pesquisa quantitativa, Minayo e Sanches (1993) referem que irá tratar de aspectos como probabilidades, associações estatisticamente significantes, e fundamentais para o reconhecimento de uma realidade. Testam as hipóteses levantadas fornecendo índices que podem ser comparados com outros de forma precisa. As pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológicas, isto é, podem usar uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados (Alves-Mazzotti; Gewandsznajder, 2002). Este tipo de abordagem vem conquistando um espaço significativo no campo da saúde e das ciências sociais, visto que preocupa-se com a compreensão interpretativa da ação. Procura um aprofundamento no entendimento do objeto investigado. Aprofunda-se no mundo dos significados. Atua levando em conta a compreensão, a inteligibilidade dos fenômenos sociais e o significado e a intencionalidade, que lhe atribuem os atores. São considerados valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (Minayo; Assis; Souza, 2010). Em relação à associação das abordagens qualitativa e quantitativa, Minayo (2004) esclarece que tais abordagens podem ser combinadas desde que seja respeitado o emprego das

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diferenças entre os dois métodos, o que pode, inclusive, contribuir para o enriquecimento da análise proposta. Defende ainda a autora: (...) a dialética assume que a qualidade dos fatos e das relações sociais são suas propriedades inerentes, e que qualidade e quantidade são inseparáveis e interdependentes, ensejando-se assim dissolução das dicotomias quantitativo/ qualitativo, macro/micro, interioridade e exterioridade com que se debatem as diversas correntes sociológicas. (Minayo, 2006, p. 25). Embora devam ser articuladas, combinadas e usadas de forma complementar, cada uma das abordagens assim como as várias técnicas devem ser projetadas para propósitos específicos. Umas são mais úteis para dimensionar, outras para avaliar interações, outras para compreender crença, valores e representações. O uso privilegiado de uma abordagem ou uma técnica, tendo a outra como complementar, depende do que se quer com a investigação avaliativa (Minayo; Assis; Souza, 2010, p. 100). Segundo Paley (2000), Deslandes e Assis (2002), a diferença de paradigmas entre as abordagens quantitativa e qualitativa não justifica a incomunicabilidade científica, uma vez que a coexistência de críticas múltiplas é enriquecedora para ambos.

4.2. Contexto da pesquisa A pesquisa foi de âmbito nacional e teve, como limite, estudar os programas existentes e reconhecidos pela Capes até o ano de 2013. Este recorte possibilitou a identificação de 13 programas de MPES existentes no país ( Quadro 1). Quadro 1- Relação dos Programas de MPES identificados na pesquisa.

NOME DO PROGRAMA

Instituição

Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde

UNIFESP

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

UFAL

Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde

UNIR (Rondônia)

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

UFG

Mestrado Profissional Ensino em Saúde

FAMEMA-SP

Mestrado Profissional em Educação nas Profissões da Saúde

PUC-SP (Sorocaba)

Educação para o Ensino na Área de Saúde

FPS - PE

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

UFRGS

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

UFVJM (MG)

Ensino na Saúde: Formação docente interdisciplinar para o SUS

UFF

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Mestrado Profissional Ensino e Saúde na Amazônia

UEPA

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

UECE

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

UFRN

Dos treze MPES ativos no país ao início da pesquisa, 07 participaram desta através de seus docentes, discentes e coordenadores. Dois programas estiveram presentes apenas com a coordenação, e outros dois não responderam ao convite.

4.3 – Sujeitos da Pesquisa: Tendo em vista o objeto deste estudo – os MPES - a população analisada foi representada por três grupos de sujeitos. O primeiro foi formado por 50 docentes dos MPES e o segundo por 152 discentes dos MPES. Ambos os grupos responderam ao questionário fechado tipo Likert. O terceiro grupo foi formado por 09 coordenadores dos programas, que foram submetidos a uma entrevista semiestruturada, de aprofundamento sobre o tema. A etapa de aprofundamento com os coordenadores dos programas parte da premissa de que, nesta fase qualitativa de coleta de dados, a seleção dos participantes deve ser feita de acordo com suas experiências com relação ao fenômeno investigado (Driessnack; Sousa; Mendes, 2007). Por outro lado, o número deve refletir as respostas às questões da pesquisa, utilizandose do critério de saturação das informações (Minayo, 2010).

4.4- Produção dos Dados Para atingir os objetivos, a coleta de dados foi realizada através de pesquisa documental e a construção de dois instrumentos: questionário fechado Tipo Atitudinal ou Likert e a entrevista semiestruturada. A pesquisa documental ocorreu através da página oficial da Capes, onde foram identificados os programas e cursos de pós-graduação voltados para o Ensino na Saúde (na modalidade MP), reconhecidos e recomendados por essa coordenação: ou seja, aqueles que obtiveram nota igual ou superior a três na avaliação da Capes e que, portanto, atendem aos requisitos básicos de qualidade que permitem a emissão de diplomas de mestrado com validade nacional. Os instrumentos foram preparados e hospedados na ferramenta do GoogleDocs, e os sujeitos da pesquisa foram contatados através dos endereços eletrônicos. Inicialmente, uma carta convite contendo informações, esclarecimentos, relevância e objetivos do estudo foi enviada por e-mail juntamente com o link de acesso ao TCLE, ao questionário e à entrevista. Mediante a manifestação livre e esclarecida de concordância com os termos da pesquisa, o questionário e a entrevista foram respondidos e encaminhados para armazenamento dos dados no GoogleDocs. Questionário semi-estruturado no formato em Escala de Likert A escala de Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usada habitualmente em questionários e é também a mais utilizada em pesquisas de opinião. Recebeu esse nome devido à publicação de um relatório explicando seu uso por Rensis Likert em 1931. É uma escala não comparativa, do tipo itemizada, que pode ser empregada para avaliar produtos, serviços, opiniões e atitudes, onde o entrevistado assinala um único item de acordo com o seu grau de satisfação. É de simples construção e dá liberdade para que os seus respondentes coloquem ali seu verdadeiro sentimento. Os itens da escala Likert são afirmações às quais o 19

sujeito pesquisado responde através de um critério que pode ser objetivo ou subjetivo. Originalmente foi proposta com cinco categorias de respostas, variando de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”, e exige que os participantes indiquem um grau de concordância ou de discordância com cada uma de várias afirmações relacionadas ao objeto de estímulo (Malhotra, 2006, 266-267). Conforme Johnson (2002), existem escalas de Likert variando de quatro a onze categorias, mas as escalas de quatro e cinco categorias são, realmente, as mais utilizadas. Existem inúmeras controvérsias entre os autores com relação ao item neutro na escala de cinco itens, por isso a escala de quatro itens, que ignora a alternativa neutra, também é muito utilizada. Ela força o sujeito pesquisado a uma escolha positiva ou negativa, uma vez que a opção central “nem discordo/nem concordo ou indiferente” não existe. Akins (2002) refere que: com a alternativa neutra, o respondente tende a selecioná-la, quando não sabe ou não tem experiência. Confundem a categoria neutra como "não sei" ou "não aplico”. As assertivas da escala Likert foram construídas a partir de quatro dimensões. São elas: 1) Concepções sobre Mestrado Profissional; 2) Características dos Projetos Pedagógicos dos cursos de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde; 3) Perfil Discente e, 4) Perfil Docente. As dimensões foram baseadas no referencial teórico, nas Recomendações para elaboração de Projetos de Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde e nos objetivos do estudo. A dimensão Concepções sobre Mestrado Profissional foi escolhida porque a trajetória dos MPs não tem sido fácil. Embora o MP tenha sido idealizado no documento que criou a pósgraduação brasileira (BRASIL, 1965), no qual a pós-graduação era pensada como um sistema com dois eixos de formação (acadêmico e profissional), apenas o eixo acadêmico foi exercitado integralmente por três décadas. A diferença básica entre os dois tipos de mestrado, acadêmico e profissional, está no mestrando e no resultado produzido. Enquanto o acadêmico pretende formar um pesquisador - cujo objetivo é a realização de estudos avançados em uma disciplina específica -, o profissional busca a formação para o mundo técnico a partir da imersão na pesquisa aplicada, proporcionando formação científica e profissional de modo a consolidar conhecimentos capazes de tornar o profissional criativo e apto a adotar novas técnicas e processo, com vistas à utilização da pesquisa de modo a agregar valor a suas atividades (Fischer, 2005; Lopes Neto et al., 2005; Ribeiro, 2005; Ribeiro, 2006; Maciel;Nogueira,2012). Isto posto, ainda nos dias atuais, a trajetória dos MPs no país, segundo vários autores (Lopes Neto et al., 2005; Fischer: Waiandt,2012), enfrenta tensões e dilemas, indo a discussão desde conteúdos de caráter acadêmico, corporativo e governamental, até aqueles de cunho social. O consenso ainda não se tornou público. A escolha da segunda dimensão - Características dos Programas de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (PMPES) – está baseada na literatura, recomendações e portarias sobre o assunto. Os projetos devem ter caráter multidisciplinar, envolvendo diferentes áreas, culturas e práticas do conhecimento (Brasil, 2010b). Os documentos (Brasil, 2001; Brasil,2010b) recomendam tomar a própria prática docente como ponto de partida para empreender mudanças no cotidiano do ensinar e aprender no âmbito dos serviços de saúde, em um movimento de ação-reflexão-ação. Boterf (2010b) afirma que para melhor mobilizar e combinar recursos na administração de uma situação nova e complexa para este profissional já envolvido na prática, as instituições proponentes dessa modalidade de ensino devem adotar estratégias de aprendizagem significativas no desenvolvimento de competências para formação científica e profissional. Quanto ao trabalho de conclusão de curso, a Portaria n. 80 da Capes (BRASIL, 2001) prevê que haja maior flexibilização na forma, podendo se apresentar como dissertação, projeto, 20

produção artística, desenvolvimento de instrumentos, equipamentos, entre outros. No caso dos MPES, o Programa deve orientar a elaboração de trabalhos de conclusão do Mestrado que representem projetos de intervenção aspirando à transformação das práticas, avanço do ensino na saúde e, consequentemente, o fortalecimento do SUS. A escolha da dimensão Perfil Discente justificava-se porque essa modalidade de mestrado está voltada para profissionais já inseridos no mundo trabalho que procuram articular o conhecimento com suas práticas. O PMPES está associado à Política Nacional de Formação e Desenvolvimento para o Conjunto dos Profissionais da Saúde, que pretende implementar processos com capacidade de impacto no ensino, na gestão setorial, nas práticas de atenção e no controle social em saúde. Diante disso, recomenda-se que o programa tenha um corpo discente que já se encontre inserido no serviço de saúde, no contexto SUS, de onde deverá emergir o seu objeto de pesquisa (Brasil,2010b). Por fim, o Perfil Docente surge como a terceira dimensão do estudo e mais um desafio a este tipo de PG, acostumado com a cultura do mestrado acadêmico. O documento de recomendações da Capes para esta modalidade de Mestrado (Brasil, 2010b) sugere que o corpo docente dos MPES acolha o objeto de pesquisa que vem da prática do mestrando. Outro ponto ressaltado é o caráter interdisciplinar e multiprofissional, envolvendo cursos da área da saúde com as necessárias interfaces das áreas de ciências humanas, quando couber. Propõe-se ainda que sua expressa maioria tenha a titulação de doutor e que mantenha produção científica constante, devidamente avalizada pelos parâmetros de sua área (Brasil, 2001; Ribeiro, 2005; Ribeiro,2006; Brasil,2010b). Isso será tanto melhor se parte dos professores demonstrar participação nos programas de incentivo à melhoria da graduação em saúde desenvolvidos pelo MS e MEC (tais como o Pró-Saúde, PET-Saúde, UNA-SUS, Telessaúde e FAIMER Brasil), e às relacionadas à educação técnica profissional. Após a exposição dos elementos que justificam a escolha das dimensões, sete assertivas foram elaboradas para cada uma delas, compondo assim o questionário a ser empregado. O número de afirmações está baseado no estudo de Colares et al (2002) - que prevê uma perda média de 30% das asserções - sendo que a sua construção foi realizada a partir da aproximação da pesquisadora com o objeto proposto e, primordialmente, sobre o estudo da literatura referente ao mestrado profissional e as Recomendações para elaboração de Projetos de Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde. Para a dimensão Concepções sobre Mestrado Profissional, propomos as assertivas: 1) MP constitui oportunidade de maior aproximação entre os trabalhos conduzidos pela universidade e as demandas provenientes do campo social e profissional. 2) MP deverá contribuir para integrar saberes sem concentração disciplinar, manifestando grande sensibilidade social, cultural e tecnológica. 3) MP é, na verdade, um bom curso de especialização, no qual foi inserido a pesquisa. 4) MP promove a formação de mestres qualificados pela apropriação e aplicação de conhecimento, produzidos dentro de um rigor metodológico. 5) Ao diplomado no MP são conferidos prerrogativas e grau idênticos aos dos que concluem o mestrado acadêmico, inclusive no que se refere ao exercício da docência. 6) MP é uma experiência que possibilita inovação e transformação da prática profissional. 7) A dissertação se constitui no produto final do MP. Para a segunda dimensão, Características dos Programas de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde, as afirmativas propostas são:

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1) O MPES tem como objetivo qualificar os profissionais que atuam na área do ensino (formal e informal) para a produção do conhecimento, para as inovações tecnológicas, visando atender aos princípios indicados pelo SUS e aos problemas de saúde da população. 2) O nosso programa visa dotar profissionais dos instrumentos e procedimentos que o habilitem a apropriar-se, permanentemente, do conhecimento científico em contínua mudança e atualização. 3) MPES investiga atividades educativas a partir de objetos que emergem da prática do mestrando. 4) O aluno, além de desenvolver uma pesquisa com rigor metodológico, deve também elaborar um projeto de intervenção na prática pesquisada. 5) MPES deve ter - necessariamente - caráter multidisciplinar. 6) MPES se compromete com o aprimoramento da articulação da universidade com o SUS. 7) MPES deve se articular com os demais níveis de ensino em saúde, como: graduação, especialização, mestrado e doutorado acadêmicos. O Perfil Discente é a terceira dimensão do trabalho e propomos as estas afirmativas: 1) O perfil discente do MPES é constituído, prioritariamente, por profissionais de saúde já inseridos no mercado de trabalho. 2) A maioria do corpo discente do MPES se mantém no mercado de trabalho durante o mestrado. 3) A motivação principal do corpo discente pelo MPES é o aprimoramento de suas práticas. 4) A maioria do corpo discente é formado por profissionais portadores de alguma PG latu senso (como, por exemplo, a residência e a especialização). 5) MPES, considerando o perfil de seu corpo discente, deve priorizar estratégias de educação de adultos no seu cotidiano. 6) A maioria do corpo discente não conhecia as especificidades de um mestrado profissional por ocasião de seu ingresso. 7) A maioria do corpo discente chega ao MPES com pouco embasamento em pesquisa. A quarta dimensão é o Perfil Docente para o qual propomos as seguintes asserções: 1) O corpo docente permanente do nosso programa é constituído, exclusivamente, por doutores. 2) O corpo docente do nosso programa conta com profissionais não portadores do título de Doutor que participam como colaboradores do programa na condição de coorientadores e participantes de disciplinas. 3) A maioria dos docentes do nosso programa está envolvida em programas de incentivo a melhoria da graduação em saúde desenvolvida pelo MS e MEC (Pró-Saúde, PETSaúde, UNA-SUS, Telessaúde e FAIMER Brasil, e as relacionadas à educação técnica profissional, dentre outros). 4) A maioria do corpo docente do nosso programa tem envolvimento direto com a graduação. 5) O MPES necessita de um corpo docente multiprofissional. 6) Para o MPES, a produção técnica dos docentes é muito relevante. 7) Todos os docentes permanentes do MPES devem ter linhas/projetos de pesquisa na área, cadastrados nos seus currículos Lattes.

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Estas assertivas foram dispostas aleatoriamente à dimensão qual elas pertencem. Este procedimento, conforme Bruno (2001), impede que haja uma provável apatia do respondente, dando mais dinamismo ao formulário e ainda evita que o mesmo tenda a se posicionar favorável ou desfavoravelmente a uma determinada dimensão. Entrevista com os Coordenadores A análise dos dados coletados na primeira etapa do estudo serviu de base para construção do roteiro da entrevista, que foi aplicada aos coordenadores dos programas. Pretendeu-se com isto aprofundar as discussões temáticas de maior relevância, colhidas por meio dos questionários. Entrevistas são fundamentais quando se precisa ou deseja mapear práticas, crenças, valores e sistemas classificatórios de universos sociais específicos, mais ou menos bem delimitados, em que os conflitos e contradições não estejam claramente explicitados. Nesse caso, se forem bem realizadas, elas permitirão ao pesquisador fazer uma espécie de mergulho em profundidade, coletando indícios dos modos como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade e levantando informações consistentes que lhe permitam descrever e compreender a lógica que preside as relações que se estabelecem no interior aquele grupo, o que, em geral, é mais difícil obter com outros instrumentos de coleta de dados. (Duarte, 2004) Um dos modelos de entrevista mais utilizado é a semi-estruturada, guiada pelo roteiro de questões, o qual permite uma organização flexível e ampliação dos questionamentos à medida que as informações vão sendo fornecidas pelo entrevistado (Fujisawa, 2000). Autores como Patton (1990) e Rojas (1999) concordam com esta indicação e ressaltam a gravação, pois a mesma preserva o conteúdo original e aumenta a acurácia dos dados coletados. Registra palavras, silêncios, vacilações e mudanças no tom de voz, além de permitir maior atenção ao entrevistado. A entrevista teve o seguinte roteiro: Para você, quais as características de um mestrado profissional? O que o distingue do mestrado acadêmico? Objetivo: Aprender as concepções dos coordenadores sobre a modalidade Mestrado Profissional (MP); Os MP não têm financiamento previsto pela CAPES. Que Mecanismos de sustentabilidade vocês têm adotado? Objetivo: Verificar os mecanismos de sustentabilidade usados pelos cursos de MP em ensino na Saúde; Quais os desafios e os nós críticos que este MPES tem enfrentado? Objetivo: Levantar os desafios/nós críticos, na ótica dos coordenadores, para o desenvolvimento dos mesmos; Quais as sugestões que você daria para o aprimoramento dos cursos de MP em Ensino na Saúde? Objetivo: Conhecer sugestões para o aprimoramento dos cursos de MP em Ensino na Saúde no Brasil.

4.5 – Análise dos Dados 4.5.1. - Análise estatística da escala atitudinal de Likert

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Os dados quantitativos serão trabalhados por análise estatística. O instrumento da coleta de dados - questionário com escala tipo Likert - deverá ser analisado quanto ao conteúdo, validade de cada assertiva, confiabilidade, além do teste de homogeneidade. O modo de elaboração das escalas e de sua validação determina a diferença entre elas. De acordo com Chizzotti (2008), a escala de Likert, em 1932, adotou a validação por meio da estatística. A validade significa em que medida as assertivas da pesquisa são relacionados e medem efetivamente os fatos, assuntos ou fenômenos que pretendiam medir. Em outras palavras, a medida usada só é válida se efetivamente for capaz de medir (Malhotra, 2006). Neste estudo a validação do instrumento atitudinal foi baseada nos estudos de Bruno (1999) e Ferreira (2004) e constou da validação de asserção e confiabilidade do instrumento. O instrumento foi validado quanto ao seu conteúdo e estatisticamente quanto a sua dispersão com o uso da correlação linear e quanto a sua confiabilidade por meio do método de testereteste utilizando-se a fórmula de Spearman-Brown com “R”> 0,80, o que conferiu consistência ao instrumento (Tabela 1 ). Quadro 2-Resultado da confiabilidade das asserções validadas da pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: Subsídios para o aprimoramento dos programas” entre os docentes e discentes, São Paulo, 2014.

Docentes

Discentes

Nº de assertivas validadas

24

23

Confiabilidade (R)

0,90

0,81

Confiabilidade do instrumento significa até que ponto outro pesquisador, - realizando uma pesquisa sobre a mesma questão e nas mesmas condições - irá obter os mesmos resultados. O questionário aplicado aos docentes teve 24/28 asserções validadas e um coeficiente de confiabilidade de 0,90. Entre os discentes, este coeficiente foi de 0,81 e 23/28 assertivas foram legitimadas. Os valores das médias das dimensões e das assertivas foram distribuídos em três intervalos de pontuações, de 1 a 4 pontos, onde de 1,00 a 2,00 a percepção é considerada ruim e precisa de correções imediatas; de 2,01 a 3,00 existem problemas a serem corrigidos em médio prazo e de 3,01 a 4,00 existe uma zona de conforto em relação ao objeto avaliado, ou seja, a percepção é positiva e pode ser potencializada. Foram disponibilizadas quatro opções de resposta: concordo plenamente, inclinado à concordar, inclinado à discordar e discordo plenamente. Os dados obtidos nos questionários foram sistematizados, classificados, tabulados e dispostos em gráficos e tabelas. 4.5.2. - Análise temática das entrevistas Os dados produzidos pelas entrevistas foram trabalhados na tipologia qualitativa, com abordagem teórico-metodológica da Análise do Conteúdo de Bardin em sua modalidade de

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Análise Temática e utilizando-se como núcleo direcionador (ND): A Concepção sobre os Princípios Norteadores da Modalidade Mestrado Profissional pelos Coordenadores. A Análise do Conteúdo, inicialmente usada para dados quantitativos, foi definida por Berelson (2004) nos Estados Unidos como: “É uma técnica de pesquisa para descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações e tendo por fim interpretá-lo". Bardin (2004) refere a mesma análise: Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (Bardin, 2004, p. 42). Para Franco (2008), "o ponto de partida da análise de conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada”. A mensagem expressa um significado e um sentido que, por não ser um ato isolado, necessita que se considerem as condições contextuais dos seus produtores. Como parte da Análise do Conteúdo está a Análise Temática, que consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação, cuja presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o objeto analítico visado. Para uma análise de significados, a presença de determinados temas denota estruturas de relevância, valores de referência e modelos de comportamento presentes ou subjacentes no discurso. Ainda citando Bardin (2004): "O tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura". Seguindo a idéia de Minayo (2006), o material foi trabalhado em três etapas: - Pré-análise - escolha dos documentos a serem analisados com retomada das hipóteses e dos objetivos iniciais da pesquisa. Exaustiva leitura do material escolhido. Nessa fase foram determinadas 93 unidades de registro (UR), 52 unidades de contexto (UC), os recortes e a forma de categorização, a modalidade de codificação e os conceitos teóricos mais gerais que orientaram a análise. - Exploração do material - Desta pré-análise emergiram as seguintes categorias: 1) A prática como princípio educativo no MP; 2) A diversidade de formato do produto final e, 3) O potencial transformador da prática. - Tratamento dos resultados obtidos e interpretação - aqui os resultados foram trabalhados com a finalidade de situar no contexto as informações obtidas. Em seguida, a interpretação dos resultados propôs inferências com o quadro teórico desenhado e discussões que possibilitam algumas conclusões neste trabalho. 4.5.3 – Nuvem de Palavras Ao final do questionário tipo Likert foi solicitado a citação de fatores que facilitavam e dificultavam o desenvolvimento dos MPES na visão dos docentes e discentes. Para organizar essa coleta dos dados sobre esses fatores, bem como aqueles que favorecem a sustentabilidade citados pelos coordenadores, utilizamos a técnica de Nuvem de Palavras. A nuvem de palavras pode ter várias utilidades, desde destaque dos termos mais buscados em sítios eletrônicos (Lunardi, Castro & Monat, 2008), até como ferramenta para o ensino e aprendizagem (Ramsden & Bate, 2008). Outro uso frequente da nuvem de palavras é na 25

análise de dados qualitativos. No Brasil, é possível encontrar alguns estudos que se utilizam e indicam essa ferramenta para a análise de dados qualitativos na área da saúde (Neves, 2013; Carvalho Jr., Rosa, Sgambatti, Adachi & Carvalho, 2012). McNaught & Lam (2010) recomendam o open software online chamado Wordle (www.wordle.net) para a confecção de nuvem de palavras em pesquisas qualitativas. Segundo os referidos autores, a nuvem de palavras pode ser uma ferramenta particularmente útil para estudos que envolvam análise qualitativa e/ou temática de textos falados, escritos e transcritos. No sistema Wordle pode-se copiar e colar grandes quantidades de texto ou inserir um endereço internet (link) para que seja feita uma primeira versão da nuvem. Posteriormente pode-se configurar diversos parâmetros. Neste estudo, utilizou-se o software Wordle com as seguintes configurações para a produção da nuvem: Foram retirados os termos comuns do idioma português. Isso possibilita uma “representação limpa”, evidenciando apenas as classes de palavras que carregam sentidos e significados relevantes, ou seja, de maior importância dentro de um texto. Foram ainda selecionados – color> custom palette; font > expressway free; disposição das palavras – layout > horizontal; layout > rounder edges. A última configuração feita foi em relação ao número máximo de palavras por nuvem. Com objetivo de concentrar apenas as palavras mais importantes, configurou-se a nuvem para ter no máximo de quarenta palavras: layout > maximum words. Por fim, as sugestões que emanaram da fala dos coordenadores para o aprimoramento dos programas foram agrupadas em três eixos de ações. São eles: Ações direcionadas aos órgãos centrais; Ações direcionadas aos próprios programas e as Ações entre os programas.

4.6 - Aspectos Éticos e Legais O estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFESP – Plataforma Brasil e aprovado com Parecer 428.955. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

5.0 - RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados serão apresentados através de seis tópicos. O primeiro trata sobre a Análise situacional dos Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde (MPES) até 2013. O segundo tópico traça o perfil dos docentes e discentes dos MPES pesquisados. Os Princípios Norteadores dos MPES serão abordados no terceiro tópico. Em seguida, os Fatores Dificultadores e Facilitadores do Desenvolvimento do MPES e, por fim, as Estratégias de Sustentabilidade e Sugestões de Aprimoramento. Nesta pesquisa foram realizadas busca documental sobre os programas de mestrado profissional na página oficial da Capes, entrevista semi-estruturada com 09 coordenadores de MPES e aplicação de questionário atitudinal tipo Likert a 152 discentes e 50 docentes de MPES do Brasil (o que representa 75% e 50%, respectivamente da amostra projetada). Os dados foram coletados ao longo do ano de 2014.

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5.1- MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO NA SAÚDE (MPES) NO BRASIL: análise situacional até 2013 A pesquisa teve âmbito nacional e, como um de seus limites, analisar os programas existentes no país e reconhecidos pela Capes até o ano de 2013. Este recorte possibilitou a identificação de 13 programas de MPES existentes no país (Quadro 3). Quadro 3 -Características dos Programas de MPES identificados na pesquisa.

NOME DO PROGRAMA Instituição Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da UNIFESP Saúde Mestrado Profissional em Ensino na Saúde UFAL Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da UNIR Saúde (Rondônia) Mestrado Profissional em Ensino na Saúde UFG Mestrado Profissional Ensino em Saúde FAMEMA-SP Mestrado Profissional em Educação nas Profissões da PUC-SP Saúde (Sorocaba) Educação para o Ensino na Área de Saúde FPS - PE Mestrado Profissional em Ensino na Saúde UFRGS Mestrado Profissional em Ensino na Saúde UFVJM (MG) Ensino na Saúde: Formação docente interdisciplinar UFF para o SUS Mestrado Profissional Ensino e Saúde na Amazônia UEPA Mestrado Profissional em Ensino na Saúde UECE Mestrado Profissional em Ensino na Saúde UFRN Interd = Interdisciplinar; S. Col = Saúde Coletiva; Enf = Enfermagem Fonte dos dados: http://www.capes.gov.br/

Vínculo Federal

Início 2003

Área Ensino

Federal Federal

2011 2011

Ensino Interd

Federal Estadual Privada

2011 2011 2011

Ensino Interd Interd

Privada Federal Federal Federal

2011 2012 2012 2012

Ensino S. Col S. Col Enf

Estadual Estadual Federal

2012 2012 2013

Ensino Interd Ensino

Após os procedimentos de organização dos documentos obtidos através da pagina da Capes identificou-se três categorias na construção da Situação Atual dos MPES: (a) Crescimento do número de programas; (b) Distribuição regional dos programas; (c) Agregação na Área de Ensino da CAPES 5.1.1 – Crescimento do Número dos programas Os documentos analisados, através da página da CAPES, indicam a forte evolução (12 novos cursos) dos MP na área de Ensino na Saúde, durante o período de 2010 a 2013 (Gráfico 1).

Gráfico 1 - Evolução do crescimento dos MPES no período de 2010 -2013

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14 12 10 8 6 4 2 0 até 2010

2011

2012

2013

Fonte dos dados: http://www.capes.gov.br/

Este crescimento expressivo se deu após a indução feita pelo Ministério da Saúde por meio do Projeto Pró-Ensino na Saúde, visto que antes do Seminário havia apenas um MPES (Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde – CEDESS – UNIFESP). Estes resultados podem ser observados no Gráfico 1 e demonstram que as Instituições de Ensino Superior (IES) entenderam os MPES como uma oportunidade de maior aproximação entre os trabalhos conduzidos pela universidade e a demanda da sociedade. Quelhas e col (2005, p.104) em estudo realizado sobre objetivos e o posicionamento estratégico do MP no ambiente da pós-graduação brasileira, concluem “*...+ que o mestrado profissional, em função de seus pressupostos, pode dar respostas mais ágeis para a implementação das políticas públicas no País.” Pesquisas realizadas com egressos de MP (Ruas, 2003; Araújo e Amaral, 2006) destacam como principais contribuições do curso: maior confiança e segurança para atuar em ambientes complexos e interdisciplinares, como o ensino; formação da rede de relacionamento, principalmente por se tratar de profissionais com carreiras mais estabelecidas, o que permitiu a construção de diferentes visões de mundo, mais heterogêneas e, consequentemente, complexas; maior capacidade de analisar mais profundamente os cenários e as situações do mundo real; e postura crítica e reflexiva em relação à atuação docente e a possibilidade de atuação em pesquisas, o que poderia contribuir para a atuação na docência e resolução de problemas. Portanto, entende-se que a alta adesão das IES e dos profissionais à essa modalidade de PG é proporcional à crença no seu potencial estratégico na formação de profissionais que se utilizam de ferramentas científicas para identificar e analisar problemas vivenciados na prática do Ensino na Saúde, além de propor inovações neste setor. Pode-se associar esta adesão também, ao momento atual de expansão do ensino superior público e privado na área da saúde, sendo os MPES outra oportunidade para o aumento do número de mestres nesta área para atuar como docente formal ou preceptor do serviço. 28

A partir dos dados é também possível inferir que apesar do grande crescimento da oferta de cursos de MPES, esta ainda é insuficiente para atender à demanda dos profissionais que buscam qualificação nesta área. É importante o atendimento a essa demanda, mas é essencial também cuidar dos rumos da expansão dessa modalidade. 5.1.2 - Distribuição Regional dos Programas A segunda sub-categoria identificada como avanço da indução dos MPES revela a importância de - em um país de dimensões continentais como o Brasil - realizar uma análise detalhada das potencialidades de cada região. A preocupação com a distribuição geográfica regional da pósgraduação em território Nacional tem sido tema constante de debate, uma vez que se torna essencial para analisar a realidade dos MPES no país. Os dados da distribuição vistos neste estudo (Gráfico 2) mostram que todas as regiões brasileiras estão contempladas com alguns dos treze programas pesquisados, sendo sua quase totalidade (11/13) ofertada por instituições públicas.

Gráfico 2 -Distribuição Regional dos Programas MPES

6 5 4 3 2 1 0 Norte

Nordeste

Centro-Oeste

Sudeste

Sul

Fonte dos dados: http://www.capes.gov.br/

A maior oferta dessa modalidade de PG em ensino na saúde pelas instituições públicas é concordante com o padrão observado nas demais áreas das ciências da saúde (Santos e al, 2012). Estes resultados retratam o papel que o Estado brasileiro tem assumido na expansão da oferta da modalidade, tanto no campo do Ensino na Saúde como no conjunto das ciências da saúde. Santos e cols. (2012, p.50) comentam sobre a expansão de MP no país, destacando que, sendo essa (...) uma perspectiva válida e o mestrado profissional puder efetivamente ser tomado como estratégia para implementar políticas públicas de formação em saúde, um ponto crucial seria planejar intersetorialmente sua regulação e ordenação, já que a expansão 29

desta modalidade na área precisará guardar coerência e favorecer a consecução de princípios estruturantes do sistema único de saúde brasileiro, como a universalidade e a equidade. Neste sentido, a análise da distribuição regional e espacial dos MPES pelo Brasil potencializa a qualificação das práticas profissionais neste nível, em uma área estratégica para o desenvolvimento do país. 5.1.3 - Agregação na Área de Ensino da CAPES. Esta terceira subcategoria representa os avanços da indução dos MPES quanto a agregação destes programas na nova área de Ensino, criada em 2011 pelo Conselho Superior da CAPES. Esta área foi proposta como ampliação do escopo da Área de Ensino de Ciências e Matemática, e teve como objetivo avaliar novas propostas de cursos de mestrados acadêmicos, doutorados e MPs que manuseassem com pesquisa e formação de recursos humanos no ensino de qualquer conteúdo, e não apenas conteúdos de Ciências e Matemática. (Araujo-Jorge et al, 2013) Os documentos pesquisados mostram que existe uma tendência (6/13) dos MPES a se agregarem na nova área de Ensino. Esta aglutinação é vista como avanço, com a possibilidade de maiores ganhos na luta pela sustentabilidade dos MP, bem como o aperfeiçoamento dos indicadores e processos de avaliação da Área. Portanto, sobre a situação dos MPES, esse trabalho constatou o importante papel que o Estado brasileiro tem assumido na expansão da oferta dos Mestrados Profissionais no campo do Ensino na Saúde em todas as regiões do país. E, além disso, foi possível perceber que esta expansão está vinculada às perspectivas de aprimoramento das práticas profissionais para o ensino no contexto do SUS. O crescimento dessa oferta de cursos corrobora com a necessidade de profissionais melhor qualificados atuando na formação em saúde. Porém, é necessário analisar com cautela as consequências diretas disso, equalizando o justificado entusiasmo com uma avaliação dos riscos a serem evitados para que o aumento do número de cursos tenha os ganhos qualitativos esperados. É importante cuidar dos rumos da expansão dessa modalidade e caracterizá-la melhor para que possa assumir seu lugar no contexto da PG brasileira. A alta demanda pelos MPES sinaliza a necessidade de buscar formas de articulação entre diferentes modalidades de educação permanente e a pós-graduação (profissional e/ou acadêmica) para que seja possível atendê-la. Responder a esta demanda certamente vai requerer maior flexibilidade e criatividade na formatação dos programas que, aglutinados em uma única área de avaliação da Capes, encontrarão maiores facilidades para este enfrentamento.

5.2 - PERFIL DOCENTE E DISCENTE DOS PROGRAMAS DE MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO NA SAÚDE NO BRASIL Os próximos itens tem como objetivos apresentar os resultados obtidos da pesquisa sobre o corpo docente ediscente. Desta forma, primeiro serão introduzidas as informações sobre os discentes: sexo, faixa etária, vínculo empregatício, formação, tempo de formado e participação 30

em pós-graduação lato-sensu e em programas de incentivo a melhoria da graduação. Em segundo lugar apresentaremos o perfil do corpo docente dos programas pesquisados, com dados sobre sexo, tempo de formado, qualificação, atuação na graduação, atuação em outros programas de PG e atuação em programas de incentivo a melhoria da graduação. 5.2.1 – Perfil do Corpo Discente No Gráfico 3 está expressa a distribuição por sexo dos discentes. A predominância de sexo feminino (81%) reproduz a característica das profissões da área da saúde, já observada em vários estudos de egressos de programas de mestrados profissionais da área da saúde (Branquinho 2012; Colenci, 2012; Higa et al., 2013; Hortale et al., 2010). Gráfico 3 - Distribuição por sexo do corpo discente dos MPES na Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”. Brasil, 2014.

19%

Feminino Masculino

81%

Em relação à faixa etária, a maioria encontra-se entre 31 – 40 anos (50%), seguida pela faixa etária de 41-50 anos (22%). Observa-se ainda que, quase a totalidade (90%) dos discentes está formada há pelo menos seis anos. Fischer (2003) afirma que o perfil dos alunos dos MP é diferenciado. No geral são pessoas que buscam melhorar a qualificação profissional junto a um curso de excelência, em termos de conteúdo e forma, conciliando aulas e trabalho. Possuem experiência profissional considerável, além de participarem de diversos outros cursos e eventos e lerem revistas e livros especializados. Quanto à formação profissional há participação das mais variadas profissões de saúde e áreas afins, conforme a apresentação do Gráfico 4.

Gráfico 4 -Formação profissional dos discentes dos MPES da Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, São Paulo, 2014.

31

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Entende-se, no Gráfico acima, um predomínio da Enfermagem entre os discentes (21%), seguida pela Nutrição e Fisioterapia. A inserção de outros profissionais, que não os da área da saúde, é uma tendência que vem sendo observada com a possibilidade de qualificação do quadro técnico-administrativo das IES da área. Estes resultados assemelham-se aos achados de Hortale e col (2010) em artigo publicado sobre limites e possibilidades do mestrado profissional em saúde. A diversidade na formação surge como um possível fator facilitador para o desenvolvimento do MPES. Neste cenário, é possível prever que os alunos cuja formação apresenta maior componente biológico podem auxiliar aqueles com formação em ciências humanas e sociais. O contrário também aconteceria desde que os ambientes educacionais permitam e estimulem essa troca permanente entre os alunos, e destes com os docentes. Todos os investigados confirmam que têm vínculo empregatício, cuja distribuição encontra-se apresentada na Gráfico 5. Ocorreu uma disposição paritária entre discentes oriundos de IES (47%) e Preceptores dos Serviços de Saúde (47%).

Gráfico 5 -Distribuição por vínculo empregatício do corpo discente dos MPES da Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, Brasil, 2014.

32

Outros 6%

IES 47% Serviço de Saúde 47%

Ainda sobre perfil discente, Freitas e colaboradores (2006) analisando cenários da pósgraduação da Escola Nacional de Saúde Pública, vinculada à Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) concluiram que os MP são importantes para aquela escola e também para a área de Saúde Coletiva por: “(...)permitem articular diferentes níveis na formação de quadros estratégicos para a área de saúde, especificamente de profissionais indutores de processos de mudanças em seus ambientes de trabalho, mediante a adoção de novas práticas e o desenvolvimento de novos produtos.” Foi evidenciado neste estudo que 90% do corpo discente já possuíam uma PG lato sensu. As mais frequentes foram na área de saúde pública e saúde da família. A maioria apresentava formação profissional em enfermagem. Apenas 15,5% dos discentes se identificaram como atuantes em programas de incentivo da graduação. Diante dos resultados e da escassez de estudos sobre os MPES para possíveis comparações, pode-se constatar que o perfil do corpo discente encontrado atende aos objetivos propostos na Portaria Normativa N. 17/2009 da CAPES, no documento do Seminário e assemelha-se à literatura disponível em outras áreas. 5.2.2 – Perfil do Corpo Docente Autores (Vasconcelos; Vasconcelos, 2010; Paixão e Bruni, 2013) reportam que, através do corpo docente, ocorre outra forma de aproximação da universidade ao ambiente profissional nos MPs. Assim como previsto inicialmente na Portaria no. 47/1995 e em todas as subsequentes, o corpo docente destes cursos é formado por professores doutores e por profissionais do mercado, os quais podem atuar em tempo parcial e que trazem consigo a experiência do cotidiano das organizações, com suas demandas e problemas. O documento do Seminário (Brasil, 2010b), além de reafirmar a Portaria, recomenda que os docentes sejam envolvidos em programas de incentivo a melhoria da graduação em saúde desenvolvidos pelo MS e MEC tais como o Pró-Saúde, PET-Saúde, UNA-SUS, Telessaúde e FAIMER- Brasil, e as relacionadas à educação técnica profissional. Recomenda também que as 33

equipes proponentes sejam interdisciplinares e multiprofissionais, envolvendo cursos da área da saúde, com as necessárias interfaces com as áreas de ciências humanas, quando couber. Este estudo, realizado com 50 professores de 07 programas de MPES, mostrou o perfil do corpo docente descrito a seguir. A distribuição do corpo docente por sexo encontra-se apresentada no Gráfico 6, onde podemos observar a predominância do feminino (62%). Comportamento semelhante ao encontrado no corpo discente. Gráfico 6 -Distribuição do corpo docente dos MPES, por sexo, na Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”. Brasil, 2014.

38% Feminino Masculino 62%

Quanto à formação profissional do corpo docente, apenas a metade dos participantes (24/50) responderam a este quesito. O Gráfico 7 mostra que há participação das mais variadas profissões de saúde e áreas afins. Gráfico 7 -Formação profissional dos docentes dos MPES na Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”. Brasil, 2014.

30% 25% 20% 15%

10% 5% 0%

34

Nota-se um predomínio da Medicina entre os docentes que responderam ao questionário. A inserção de outros profissionais, que não os da área da saúde, é uma tendência que vem sendo observada como forma de incentivar a interdisciplinaridade nos cursos e, consequentemente na produção do conhecimento. Trinta e um docentes responderam sobre o tempo decorrido desde a formatura. Destes, percebe-se que, quase a metade (45,2%) dos docentes está formada há mais de 30 anos, e este percentual sobe para 77,4% quando considerada mais de 20 anos o tempo decorrido desde a formatura. Este fato possivelmente tem a colaboração da lenta renovação do corpo docente nesta área, em IES públicas. Quanto à formação acadêmica dos professores deste estudo, 98% (49 indivíduos) referiram ter doutorado ou pós-doutorado e, o mesmo percentual, participa de atividades junto à graduação (um deles tem titulação de mestre). Esta atuação junto à graduação é importante porque o MP deve ser uma estratégia de produção de conhecimento sobre o Ensino na Saúde a partir da problematização das práticas que envolvem a formação de profissionais de saúde, especialmente na graduação (Brasil, 2010b). Por outro lado, como apontado por Ribeiro (2015), a formação do docente não deve prescindir de imersão na pesquisa. Setenta e oito por cento (39/50) atuam em outros programas de PG e, apenas 30% atuam em programa de incentivo a melhoria da graduação em saúde. Entre estes programas, os mais citados são: pró-saúde e pet-saúde. Resumindo, o corpo docente dos MPES é multiprofissional, formado na sua maioria por mulheres, doutoras com mais de 20 anos de conclusão de curso e pouca participação junto aos programas de melhoria da graduação. Estes achados respondem e fortalecem as políticas indutoras, porém requerem cuidados com a necessidade de renovação do corpo docente, maiores incentivos para participação junto aos programas de melhoria da graduação. O estudo indica, também, a necessidade de pesquisa sobre a produção intelectual do corpo discente e docente dos MPES.

5.3 - PRINCÍPIOS NORTEADORES DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO NA SAÚDE NO BRASIL 1) A prática como princípio educativo no MP; 2) A diversidade de formato do produto final e, 3) O potencial transformador da prática. O Mestrado Profissional (MP) tem um modelo de formação cuja característica é o compromisso com a experiência proveniente do mundo do trabalho. Portanto, o Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) tem as práticas de ensino da graduação e residência em saúde - no contexto SUS - como cenário de reflexão para a construção de novos conhecimentos. E, visto que a finalidade do MP é equacionar e propor intervenções de um problema emergido da prática, busca a melhoria das condições de trabalho e de vida das organizações produtivas (neste caso o fortalecimento do SUS). Logo, este MP deve ser formado por uma rede viva de atores e instituições que sustentem as ações complexas que envolvem as áreas do ensino e da saúde. 35

Para embasar e destacar a importância da formação do MP por uma rede vida e em constante movimento, pode-se citar a Teoria das Redes Sociais, que pressupõe que os indivíduos ou atores não atuam de maneira isolada e com a disponibilidade de toda a informação, senão que seu comportamento está profundamente condicionado pelas relações que eles conseguem desenvolver (Freeman, 2004). Seus fundamentos têm sido aplicados, entre outras, para compreender as relações existentes em áreas complexas como os sistemas biológicos, a internet, o manejo de recursos naturais, o capital social e a saúde (Baravási; Bonabeau, 2003; Bodim & Crona, 2006; Brondizio; Ostrom; Young, 2009; Mertens, 2011). Neste tópico, os resultados desta pesquisa serão apresentados a partir da identificação dos princípios que mais intensamente envolvem os elementos da rede do MPES. Para apreender estes princípios sobre o MPES foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados: a escala atitudinal tipo Likert aplicada aos docentes e discentes, e uma entrevista de aprofundamento com os coordenadores dos programas. Os resultados obtidos pelos dois instrumentos serão confrontados ao longo do texto. Alguns autores (Paley, 2000; Deslandes; Assis, 2002) defendem que a diferença de paradigmas entre as abordagens quantitativa e qualitativa não justifica a incomunicabilidade científica, uma vez que a coexistência de críticas múltiplas é enriquecedora para ambos. No questionário tipo Likert, as concepções sobre MP, características dos MPES, perfil discente e perfil docente foram explorados como 4 dimensões de uma escala, composta inicialmente por 28 assertivas. Destas, 24 foram validadas estatisticamente para os docentes e 23 validadas para os discentes. Todas as dimensões obtiveram médias gerais maiores que 3,0, expressando uma tendência à concordância ou indicando uma atitude, de docentes e discentes, na zona de conforto, como pode ser observado nos gráficos 8 e 9 abaixo. Gráfico 8 -Perfil Geral Atitudinal por Dimensão da Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas” entre os docentes, São Paulo, 2014.

36

C O N C E P Ç Õ E S

C A R A C T E R Í S T I C A S

P E R F I L

P E R F I L D I S C E N T E

D O C E N T E

Gráfico 1 -Perfil Geral Atitudinal por Dimensão da Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas” entre os discentes, São Paulo, 2014.

4,00

3,54

3,47

3,50

3,00 2,50 2,00 1,50

C O N C E P Ç Õ E S

1,00

3,37 C A R A C T E R Í S T I C A S

3,32 P E R F I L D I S C E N T E

Dimensão 01

Dimensão 02

Dimensão 03

Dimensão 04

P E R F I L D O C E N T E

Com os resultados dos questionários foi elaborado o roteiro da entrevista semi-estruturada aplicada aos coordenadores dos MPES que abordava questões sobre desafios, nós críticos, sustentabilidade e sugestões na implantação e desenvolvimento dos programas. Após a realização da entrevista, foi feita uma análise temática tendo como núcleo direcionador (ND) 'Os Princípios Norteadores da Modalidade Mestrado Profissional. '

37

A apreciação das entrevistas permitiu a identificação de 52 unidades de contexto nas falas, com 93 unidades de registro. Destas unidades emergiram as categorias que coincidem com os princípios norteadores desta modalidade de PG. A análise temática das falas foi confrontada com as respostas obtidas pelos docentes e discentes no questionário tipo Likert. 5.3.1 - A prática como princípio educativo no Mestrado Profissional Os MPs têm a prática como princípio educativo. Consequentemente, são cursos em um determinado campo profissional que visam o uso de conhecimentos e métodos científicos atualizados em situações e problemas reais e mais imediatos, que orientam o ensino para a aplicação, para a prática tendo caráter terminal. O surgimento desta modalidade de PG corresponde a uma busca pela aproximação da produção acadêmica às práticas laborais (Fischer, 2003; 2005; Melo e Oliveira; 2005; Negret, 2008- Paixão e Bruni, 2013). A prática como princípio educativo está explícita nos documentos do Seminário - orientações para a elaboração dos projetos referentes a programas de Mestrado Profissional na área de Ensino na Saúde (Brasil, 2010b): O Mestrado Profissional deve assim ser uma estratégia de produção de conhecimento sobre o Ensino na Saúde a partir da problematização das práticas hoje envolvidas na formação de profissionais, especialmente no âmbito dos Serviços de Saúde. Santos e colaboradores (2012) referem que tanto a experiencia internacional quanto o caso brasileiro indicam a prática como um princípio educativo a ser considerado nesta modalidade de formação stricto sensu, o que sem dúvida relaciona-se diretamente ao fato de esta se tratar de uma formação cuja característica própria é o compromisso com a experiência proveniente do mundo do trabalho. Esta categoria apresenta quatro subcategorias: 1) articulação entre academia e o mundo do trabalho (a prática); 2) o discente inserido na prática; 3) a estrutura curricular comprometida com a prática e 4) a prática como objeto de pesquisa. 5.3.1.1 Articulação entre a Academia e o Mundo do Trabalho (a prática) Melo e Oliveira (2005) ressaltam que o surgimento dos MPs corresponde a uma busca pela aproximação da produção acadêmica às práticas laborais, ou seja, um olhar voltado para as necessidades do mercado de trabalho. No quadro 4 encontram-se distribuídas as assertivas referentes à sub-categoria articulação entre a academia e o mundo do trabalho e às respectivas médias destas para as categorias de docente e discente. Quadro 4 - Médias dos docentes e discentes para as assertivas referentes à sub-categoria articulação entre a academia e o mundo do trabalho.

N 1

o

Assertivas Mestrado Profissional (MP) constitui oportunidade de maior aproximação entre os trabalhos conduzidos pela universidade e as demandas provenientes do campo social e profissional.

Docente 3,62

Discente 3,63

38

19 23

8

O MPES se compromete com o aprimoramento da articulação da universidade com o SUS. O corpo docente do MPES que você participa conta com profissionais não portadores do título de Doutor que participam como colaboradores do programa. A participação dos docentes do MPES em programas de incentivo a melhoria da graduação em saúde desenvolvida pelo MS e MEC potencializa o mestrado.

3,56

3,39

2,86

2,92

3,41

3,33

As assertivas de nº 1 e 19 afirmam sobre a potência do MP para aproximação entre a academia e as demandas do campo social e profissional e foram atribuídos 4 pontos à concordância plena. Aqui destaca-se a boa percepção dos docentes e dos discentes. A fala dos coordenadores referendam esta posição. “Os pré-requisitos para inscrição dos candidatos são: serem servidores do SUS e exercerem atividades de ensino na graduação da área de saúde, como docentes, preceptores, tutores ou similar. (E5)” Outra forma de aproximação da universidade ao ambiente profissional está presente nos MPs, por intermédio do corpo docente. Assim como previsto inicialmente na Portaria no. 47/1995 e em todas as subsequentes, o corpo docente destes cursos é formado por professores doutores e por profissionais do mercado, os quais podem atuar em tempo parcial e que trazem consigo a experiência do cotidiano das organizações. A assertiva 23 assumiu que “O corpo docente do MPES que você participa conta com profissionais não portadores do título de Doutor que participam como colaboradores do programa”. Os discentes tiveram uma fraca tendência à concordância (2,92) e, por motivo de dispersão, esta não foi validada para os docentes. Para esse resultado pode-se formular a hipótese de que a ideia ainda largamente cristalizada de que o MP, para ter o mesmo valor que o MA, deve exigir os mesmos critérios daquela modalidade de PG. Segundo a Portaria 17/2009 (Brasil, 2009), a incorporação dos professores oriundos do serviço está baseada na valorização do saber prático, independentemente da titulação do indivíduo. Assim, um mestrado profissional deve ter tantos professores doutores quantos forem necessários, da mesma forma que deve ter um número de professores não doutores suficientes para contribuir com atividades voltadas para a experiência (Fischer, 2005). Surge também como recomendação do Documento do Seminário que o corpo docente participe dos programas, de incentivo a melhoria da graduação em saúde, desenvolvidos pelo MS e MEC tais como o Pró-Saúde, PET-Saúde, UNA-SUS, Telessaúde e FAIMER- Brasil, e as relacionadas à educação técnica profissional, dentre outros. (Brasil, 2010). Os docentes e os discentes - na assertiva de nº 8 - mostraram-se inclinados a concordar que a participação dos professores do MPES em programas de incentivo a melhoria da graduação em saúde desenvolvida pelo MS e MEC potencializa o mestrado, ainda que esta não seja uma realidade, conforme observado no perfil do corpo docente dos MPES pesquisados.

39

5.3.1.2 - O Discente inserido na Prática A portaria de n. 17/2009 da CAPES define como um dos objetivos do MP: (...) capacitar profissionais qualificados para o exercício da prática profissional avançada e transformadora de procedimentos, visando atender demandas sociais, organizacionais ou profissionais e do mercado de trabalho; (Brasil, 2009b). O documento do Seminário para elaboração de Projetos de Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde propõe como objetivo para estes mestrados: (...) aumento do número de mestres em ensino na saúde, qualificando formadores e assegurando ao país programas de pósgraduação de qualidade, comprometidos com a necessária melhoria da educação brasileira, anseio maior da sociedade para atuar como docente formal ou preceptor do serviço. (Brasil, 2010b). No quadro 5 encontra-se distribuído as assertivas referentes à sub-categoria perfil do discente e as respectivas médias das assertivas para as categorias de docente e discente.

Quadro 5– Médias dos docentes e discentes para as assertivas referentes ao à sub-categoria perfil do discente, na Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, Brasil, 2014-2015.

N 7

o

11 24 13

Assertivas O perfil discente do MPES é constituído, prioritariamente, por profissionais de saúde já inseridos no mercado de trabalho. A maioria do corpo discente do MPES se mantem no mercado de trabalho durante o mestrado. A motivação principal do corpo discente pelo MPES é o aprimoramento de suas práticas. A maioria do corpo discente dos MPES é formado por profissionais portadores de alguma PG lato sensu (residência, especialização)

Docente 3,32

Discente 3,44

3,58

3,54

3,02

3,26

2,94

3,31

Diante das assertivas sobre o perfil do discente do MPES (quadro 5), a maioria dos sujeitos da pesquisa demonstra inclinação à concordância com o comprometimento desta modalidade de PG para com o profissional experiente, de preferência já atuando como docente formal ou preceptor do serviço. Esta dimensão apresentou-se na zona de conforto com uma média 3,18 para docentes e 3,37 para os discentes. Verifica-se que as falas dos coordenadores vem reforçar esta concordância “é priorizado o envolvimento do candidato com ensino de graduação e posgraduação, seja como professor ou preceptor.” (E3) “Busca-se o vínculo empregatício dos estudantes (...) com o sistema público de saúde.” (E1)

40

Fischer (2003) retrata um perfil diferenciado deste aluno. No geral são pessoas que buscam melhorar a qualificação profissional junto a um curso de excelência - em termos de conteúdo e forma - conciliando aulas e trabalho. Possuem experiência profissional considerável, além de participarem de diversos outros cursos e eventos e lerem revistas e livros especializados. Estes dados estão de acordo com o resultado desta pesquisa, onde constatou-se uma percepção positiva - porém mais crítica - entre os discentes nas assertivas de nº 13 e 24 ao se afirmar que “A motivação principal do corpo discente pelo MPES é o aprimoramento de suas práticas” e “A maioria do corpo discente dos MPES é formado por profissionais portadores de alguma PG latu sensu”. O documento do Seminário (Brasil, 2010b) reforça a formação de futuros mestres que já atuem como docente ou preceptor no cotidiano dos serviços de saúde. No entanto, a pesquisa mostra que esse perfil é visto como um desafio e permeado por uma visão, predominantemente, acadêmica pelos coordenadores dos programas, como se evidencia nos recortes das falas: “... (É um nó crítico) ter que lidar com a falta de tempo dos estudantes para a dedicação necessária a um curso de pós-graduação, visto que o curso é realizado juntamente com as atividades empregatícias. “(E1) “As dificuldades (dos mestrandos) estão relacionadas ao cumprimento dos requisitos para a formação em nível de mestrado (proficiência em segunda língua, dedicação aos estudos e pesquisa) tendo em vista que são profissionais dos serviços.” (E2) Nesta direção, fica evidente a tendência à concordância dos docentes na assertiva de nº 27 (3,18) onde admite-se que “A maioria do corpo discente chega ao MPES com pouco embasamento em pesquisa”. Esta não foi validada para os discentes por apresentar uma dispersão muito baixa (0,13). O desenvolvimento do programa tem como desafio garantir a qualidade da formação e obter a conclusão em prazos adequados, no máximo 36 meses, e sem dedicação integral. Diferentemente do que ocorre na pós-graduação acadêmica, os alunos não tem disponibilidade de tempo para participar de grupo de pesquisa ao qual estariam associados, porque precisam manter suas atividades profissionais enquanto realizam sua formação. Esses aspectos constituem desafios importantes para o desempenho docente em geral, e para as tarefas de orientação em particular. Por isso, acredita-se que a necessidade de compartilhar o tempo entre o mestrado e o trabalho, bem como o pouco preparo para pesquisa, características do discente deste tipo de PG, são relatadas como nós críticos ou dificuldades. Neste sentido, Paixão e Bruni (2013), em artigo que objetiva apresentar as características e especificidades dos MP, chamam a atenção para o estudo de Piquet, Leal e Terra (2005) que destacam a associação exagerada dos mestrados acadêmicos com o conhecimento e o ambiente da academia como um dos principais problemas para a aceitação dos MP. Fischer (2005) assegura que os MPs são também cursos acadêmicos, uma vez que a grande maioria existe no ambiente da academia. Para a autora, a inércia estrutural do sistema de pós41

graduação brasileiro, a hipervalorização dos mestrados acadêmicos e o esforço das áreas a serem conhecidas como produtoras de conhecimento científico criaram uma rejeição ao formato diferenciado proposto nos MPs. Os resultados desta pesquisa, através da análise da fala dos coordenadores, mostram o quanto é controverso o perfil do discente e a necessidade de maior clareza conceitual sobre o MP dentro da PG brasileira. Isto, possivelmente se deve a presença contundente e mais antiga dos cursos de mestrado acadêmico no cenário brasileiro. Faz-se necessário assumir o modelo provocativo do MP, possibilitando arranjos curriculares inovadores, compatíveis com o perfil discente desta modalidade de PG. 5.3.1.3 - A Estrutura Curricular Comprometida com a Prática Andrade, D’Ávila e Oliveira (2004) asseguram que os MPs têm como características a articulação entre pesquisa e a produção científica e técnica, um corpo docente qualificado e com experiência gerencial, além de desenhos curriculares e estratégias de ensinoaprendizagem inovadoras, que incorporem as experiências profissionais dos alunos e as demandas da sociedade. Estas características demonstram que os MP são um grande desafio, pois exigem compromisso crítico-reflexivo, qualidade de ensino, constante confronto teoriaprática e níveis crescentes de interdisciplinaridade. Santos e colaboradores (Santos et al, 2012) citam que o projeto curricular do MP tem o conhecimento e a tecnologia como meios para fins de produtividade, e que se valoriza ao ser organizado em função das necessidades de pesquisa dos alunos e das instituições das quais os alunos são oriundos. O documento do Seminário (Brasil, 2010b), por sua vez, recomenda equipes proponentes preferencialmente interdisciplinares e multiprofissionais, envolvendo cursos da área da saúde, com as necessárias interfaces com as áreas de ciências humanas, quando couber, bem como, a utilização de estratégias de ensino-aprendizagem voltadas para educação de adultos. No quadro abaixo observa-se o comportamento da concordância dos docentes e discentes sobre as assertivas que tratam dessa sub-categoria.

Quadro 6– Médias dos docentes e discentes para as assertivas referentes à subcategoria estrutura curricular, na Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, Brasil, 2014-2015.

No 3 10 17 15

22 26

Assertivas O MPES, considerando o perfil de seu corpo discente, prioriza estratégias de educação de adultos no seu cotidiano. O MPES deve ter, necessariamente caráter multidisciplinar. Os MP buscam contribuir para integração de saberes sem concentração disciplinar O MPES deve se articular com os demais níveis de ensino em saúde, como: graduação, especialização, mestrado e doutorado acadêmicos. Os MPES possibilitam ao mestrando o acesso a instrumentos e procedimentos para atualização contínua. O MPES necessita de um corpo docente multiprofissional.

Docente 3,34

Discente 3,30

3,66 3,20

3,61 3,27

3,53

3,52

3,52

3,42

3,60

3,75

42

Diante das assertivas que abordam aspectos referentes à estrutura curricular (Quadro 6) fica clara a tendência à concordância dos docentes e discentes a todas as elas, com média acima de 3,0. A assertiva de nº 10 - onde expõe-se que “O MPES deve ter, necessariamente caráter multidisciplinar” - teve média 3,66 entre os docentes e 3,61 entre os discentes. A mesma foi confirmada pelos resultados das assertivas de nº 17 e 26, que declaram: “Os MP buscam contribuir para integração de saberes sem concentração disciplinar” e “O MPES necessita de um corpo docente multiprofissional”. Os MPs têm vocação interdisciplinar uma vez que abordam - na sua grande maioria - aspectos relacionados à gestão, escolha política, custo e benefícios sociais, além da transferência do conhecimento para a sociedade. Feltes e Baltar (2005) argumentam que os MPs constituem-se num espaço adequado para o desenvolvimento de atividades e pesquisas de cunho inter e multidisciplinares. Isto porque no ambiente profissional o trânsito por diversos campos do conhecimento e suas interfaces são cada vez mais valorizados. O modelo provocativo do MP estimula a criatividade e a inovação, atributos fundamentais de processos artesanais. Os MPES ao se assumirem como um curso de caráter multidisciplinar, com um corpo docente multiprofissional, abrem uma maior possibilidade de inovar em seus currículos, adequando-os a ambientes complexos e interdisciplinares. 5.3.1.4 - A Prática como objeto de Pesquisa O que parece óbvio é que as pesquisas provocadas pelo MP têm destino prático, são produzidas a partir de contexto deliberadamente específico e ultrapassam as necessidades, ambições e desejos de qualquer indivíduo singular. A Portaria no. 07/2009 definiu conceitualmente os MPs, o órgão regulador, os objetivos, os conteúdos básicos de uma proposta e dispôs sobre a avaliação (Brasil, 2009). De acordo com a mesma, o MP é caracterizado como um curso de pós-graduação stricto sensu que possibilita: a) a capacitação voltada para a prática profissional, de forma a habilitar o profissional concluinte a atuar em atividades técnico-científicas e de inovação por meio da incorporação do método científico; b) a formação de profissionais qualificados pela apropriação e aplicação do conhecimento em conjunto com o rigor metodológico e os fundamentos científicos; e c) a incorporação e atualização dos avanços científicos e tecnológicos de forma aplicada, tendo como foco a gestão, a produção técnico-científica e aperfeiçoamentos tecnológicos voltados para a solução de problemas específicos. No Quadro 7 atenta-se para as assertivas classificadas nesta sub-categoria. Quadro 7– Médias dos docentes e discentes para as assertivas referentes à subcategoria prática como objeto de pesquisa na Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, Brasil, 2014-2015.

No 2

9 20

Assertivas O Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) tem como objetivo qualificar os profissionais que atuam na área do ensino (formal e informal) para a produção do conhecimento, para as inovações tecnológicas, visando atender aos princípios preconizados pelo SUS. O MP investiga atividades educativas a partir de objetos que emergem da prática do mestrando. A maioria do corpo docente dos MPES tem envolvimento direto com a

Doc 3,40

Disc 3,41

3,48

3,39

3,52

3,27

43

18 28 6

12

graduação. O mestrando, além de desenvolver uma pesquisa com rigor metodológico deve também elaborar um projeto de intervenção na prática pesquisada. O MP promove a formação de mestres qualificados pela apropriação e aplicação de conhecimento, produzidos dentro de um rigor metodológico. Ao diplomado no MP são conferidos prerrogativas e grau idênticos aos dos que concluem o mestrado acadêmico, inclusive no que se refere ao exercício da docência. Para o MPES, a produção técnica dos docentes é muito relevante porque tem valor semelhante à produção de artigo científico.

3,47

3,53

3,31

3,46

3,53

3,53

3,28

3,17

Nos resultados obtidos nas assertivas 2, 9, e 20 percebe-se que os princípios da integração e complementação entre os problemas profissionais e o conhecimento gerado na universidade, inerentes aos MP, norteiam o trabalho pedagógico desenvolvido pelos MPES com reconhecimento por parte dos professores e alunos.

Nas entrevistas, os coordenadores corroboraram com a afirmação: “(No) mestrado profissional o orientador atende a demanda do pósgraduando para a elaboração do projeto ao invés de o pós-graduando se adaptar aos projetos do orientador.”(E7) “(O MP tem) produção de conhecimento relacionada à prática nos serviços” (E6) “O mestrado profissional permite a qualificação de profissionais, trabalhando com projetos de pesquisa que gerem intervenção nos seus serviços. “(E3) Neste sentido, o documento do Seminário (Brasil, 2010b) identifica que a excelência da formação está claramente ligada à possibilidade das unidades acadêmicas e os serviços consorciarem-se para a produção e divulgação de conhecimentos no campo do ensino na saúde, visando à formação de profissionais melhor preparados para o atendimento às necessidades de saúde da população na perspectiva da integralidade no cuidado. As assertivas de nº 28 e 6 explicitam a concordância do grupo pesquisado sobre o rigor metodológico da produção desta pesquisa e o valor do diploma. Novamente, os docentes e discentes demonstram inclinação à concordância com uma média expressiva. Estas assertivas denotam o entendimento destes grupos que - como todo programa de pós-graduação stricto sensu - o mestrado profissional tem a validade nacional do diploma condicionada ao reconhecimento prévio do curso, conforme Parecer CNE/CES 0081/2003 (Brasil, 2003). Esse resultado vem ao encontro do entendimento da coordenação: “(MP promove) retorno com cientificidade ao local de inserção profissional do mestrando, com vistas a transformação da prática.(E7)” Negret, Nunes e Bontempo (2012) realçam as características desta modalidade de PG, regida pela Portaria de N. 17/2009 da Capes, onde a informação científica produzida por esses 44

programas “deve estar orientada para a aplicabilidade (...) na realidade pesquisada” (2012, p. 17). Visivelmente este é um aspecto de alta relevância na implantação de um modelo de formação de um mestrado profissional. A consciência explícita de que a pesquisa no MP atende à demanda da prática do mestrando constitui a base de um processo de formação e, sem dúvida nenhuma, fundamenta um grande acerto pedagógico. A esse respeito, Demo (2003,p.2) defende que Educar pela pesquisa tem como condição primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. [...] Não se busca um profissional da pesquisa, mas um profissional da educação pela pesquisa. Em Ribeiro (2005) e Scarano; Oliveira (2005) a principal diferença entre os mestrados acadêmicos e os profissionais está no resultado final almejado. Enquanto no programa acadêmico este culmina na formação do pesquisador, nos MPs o objetivo é formar um profissional capacitado para localizar, reconhecer, identificar e usar a pesquisa nas suas atividades. Isto implica, como sustenta Ribeiro (2006), em desafios tão altos ou ainda maiores do que se postam nos programas acadêmicos. Ainda sobre a produção do conhecimento no MP, na assertiva 12 “Para o MPES, a produção técnica dos docentes é muito relevante porque tem valor semelhante à produção de artigo científico”, os docentes foram mais concordantes (3,28) que os discentes (3,17). Podemos inferir que a avaliação da produção do conhecimento é, indubitavelmente, um dos aspectos mais confusos sobre a identidade do MP e varia para cada área da Capes. Esse desafio da produção do conhecimento é também expressado na fala dos coordenadores com uma valorização da produção científica e ausência de relatos sobre produção técnica. “(É um nó crítico não ter) produção científica em revistas de alto impacto”.(E4) “...(É um desafio a necessidade de) investimento dos orientadores para manter a produção intelectual em níveis exigidos pela CAPES”. (E3) A categoria representada pela Prática como princípio educativo no MP mostrou, em suas 5 sub-categorias, que uma das principais características desta modalidade de PG é que profissionais experientes, já inseridos na prática, voltam à academia para qualificar esta prática (não vem aprender práticas), com teorias e pesquisas apropriadas. Os docentes, discentes e coordenadores tendem a concordar com as afirmativas que indicam a prática como um princípio educativo a ser considerado nesta modalidade de formação stricto sensu. Porém, a fala dos coordenadores, em alguns momentos, traduz uma resistência ao perfil discente, possivelmente, por falta de clareza sobre os princípios do MP e influência do modelo acadêmico.

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5.3.2 - A Diversidade do Formato do Produto Final O segundo princípio norteador identificado nos Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde tem como objeto o Produto Final ou Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) que, conforme a Portaria da Capes, [...] poderá ser apresentado em diferentes formatos, tais como dissertação, revisão sistemática e aprofundada da literatura, artigo, patente, registros de propriedade intelectual, projetos técnicos, publicações tecnológicas; desenvolvimento de aplicativos, de materiais didáticos e instrucionais e de produtos, processos e técnicas; produção de programas de mídia, editoria, composições, concertos, relatórios finais de pesquisa, softwares, estudos de caso, relatório técnico com regras de sigilo, manual de operação técnica, protocolo experimental ou de aplicação em serviços, proposta de intervenção em procedimentos clínicos ou de serviço pertinente, projeto de aplicação ou adequação tecnológica, protótipos para desenvolvimento ou produção de instrumentos, equipamentos e kits, projetos de inovação tecnológica, produção artística; sem prejuízo de outros formatos, de acordo com a natureza da área e a finalidade do curso, desde que previamente propostos e aprovados pela Capes. No sentido de contribuir para a solução dos problemas do cotidiano, Paixão e Bruni (2013) salientam a importância dos produtos finais desenvolvidos pelos alunos dos MP na área da saúde (na forma de tecnologias, manuais, instrumentos de triagem, diagnósticos de saúde e projetos de intervenção) e, como estes colaboram para o aperfeiçoamento das práticas ao mesmo tempo em que agregam conhecimento à área e auxiliam no desenvolvimento do SUS.. Este objetivo é reforçado no documento do Seminário. A assertiva 25 do questionário tipo Likert, que atestava “A dissertação se constitui no produto final do MP”, apresentou dispersão muito ruim e não foi validada nem para docentes nem para discentes. Porém, observa-se que 59% dos discentes e 38% dos docentes concordaram com a afirmativa. Percebe-se na fala dos coordenadores que, apesar da Portaria da Capes prever que esta atividade obrigatória de defesa de um trabalho final tem seu escopo de possibilidades ampliado, ainda predomina o formato da dissertação do modelo acadêmico, geralmente acompanhado de artigo científico e/ou produto técnico. “…Os produtos finais exigidos podem ser vários mas no nosso caso, além da dissertação, (no TACC) temos a obrigatoriedade de um artigo científico e de produtos técnicos.” (E1) “…(O TACC ) além da Dissertação... exige-se também a elaboração e apresentação de um Produto relacionado à pesquisa e que possa ter aplicabilidade nos serviços." (E8)

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“…( O TACC se constitui em) Dissertação e um artigo submetido a uma revista científica.” (E2) Os resultados apontam para a dissertação e artigo científico como os formatos mais identificados no Produto Final, pelos docentes, discentes e coordenadores. Este aspecto merece destaque na medida em que esta questão tem sido uma preocupação recorrente na discussão sobre a identidade do MP. Citando Moreira (2004, p.134), um trabalho de conclusão de curso na área de ensino deve ser o resultado de uma pesquisa [...] aplicada, descrevendo o desenvolvimento de processos ou produtos de natureza educacional, visando à melhoria do ensino na área específica, sugerindo-se fortemente que, em forma e conteúdo, este trabalho se constitua em material que possa ser utilizado por outros profissionais. Já em Moreira e Nardi (2009), o texto é focado em orientar a implementação dos MPs na área de Ensino em Ciências e Matemática, e traz em linhas gerais importantes orientações para os programas que instituíram esse modelo. Nele, os autores enfatizam que o produto educacional é o objetivo principal do MP, mais do que a própria dissertação. Nesta linha, dizem Santos e colaboradores (2014, p.2152), “(...) Não se pode partir do princípio de que todas as demandas de pesquisa dos alunos de MP sejam passíveis de se acomodarem em uma dissertação (…)”, e, para esse resultado, formula três hipóteses: 1) os docentes não dominariam outra forma de apresentação de trabalho final; 2) como o MA da instituição preconiza a elaboração de produtos dessa natureza, as propostas de MP somente repetiram o que estava estabelecido; 3) e ou a ideia ainda largamente cristalizada de que o MP, para ter o mesmo valor que o MA, deve exigir o mesmo produto. Na área da saúde coletiva Barata (2006, p. 276) comenta: Os produtos finais, ou seja, os trabalhos de conclusão do mestrado são todos direcionados para a solução de problemas postos pela prática. Isso não significa que não possa haver produção teórica, senso estrito. O desenvolvimento de revisões sistemáticas sobre problemas de interesse, por exemplo, pode ser uma etapa necessária para a formulação de novas tecnologias de trabalho, seja no campo da oferta de serviços seja no campo da regulação. Assim, o caráter distintivo desses produtos é sua inserção no campo da pesquisa estratégica ou da pesquisa tecnológica, independentemente do fato de tratar-se de monografia, manual de treinamento, sistema de informações, guia de atendimento, softwares administrativos ou de análise de dados, vídeos de comunicação em saúde, material educativo e outros. Entende-se, com os resultados desta pesquisa, que há necessidade de maior discussão e reflexão da área de Ensino na Saúde sobre os objetivos do MPES e os princípios do MP, 47

sobretudo na busca de aprimoramento do Produto Final do Curso. Adicionalmente, recomenda-se que o produto ou trabalho acadêmico final contenha necessariamente uma produção técnica ou educacional, sendo esta indispensável para a conclusão do mestrado profissional na área de Ensino. Outro ponto importante desta ponderação e estudos é modo de avaliação deste Produto Final. Esta vem sendo tratada por alguns estudos (Mattos, 1997; Agopyan; Lobo, 2007) onde os autores argumentam que, como se trata de um curso no qual os setores de produção estão envolvidos, praticantes destes setores deveriam compor a banca de avaliação. Assim, a autora do presente estudo sugere que praticantes do serviço do mestrando participem, na qualidade de co-orientador, do produto final. Isto, a princípio, aumentaria a chance de compromisso com a implementação do produto técnico ou educacional, garantiria o acompanhamento do desenvolvimento deste por um profissional com experiência e prática na área, bem como possibilitaria a participação na avaliação final do TAAC. Outro aspecto relevante do cuidado com a produção deste trabalho final são as muitas possibilidades, para as IES e serviço de saúde, no crescimento da produção tecnológica e na inovação de processos institucionais com os produtos do MP. 5.3.3 - O Potencial Transformador da Prática O MP seria interessante não somente por conceder àqueles que estão no cotidiano do trabalho a oportunidade de voltar `a academia, mas também, pelo fato de debruçar-se sobre a própria realidade desse trabalho refletindo-a, pesquisando-a e devolvendo-lhe “produtos educacionais” que podem contribuir com sua transformação. (Brandão, 2013 p. 324) O mundo de hoje é caraterizado pela criação de processos naturais pelo homem, que age sobre a natureza como está acostumado a agir sobre a história. Não é a fabricação, a manipulação da natureza, mas a iniciativa, o fato de o homem introduzir a novidade ali onde as coisas não estão inteiramente determinadas: o espaço investido pela formação para empreender modificações na realidade instituída. Isto significa novas práticas de trabalho (Hannah Arendt, 2007). O Documento do Seminário (Brasil, 2010b) aconselha a construção de programa com ênfase na transformação das práticas profissionais. Neste estudo, à assertiva de no 16 imputa-se que “O MP é uma experiência que possibilita inovação e transformação da prática profissional”. Ambos os atores ficaram inclinados a concordar sendo os discentes (3,83) mais críticos que os docentes (3,68). As falas dos coordenadores ilustram essa intenção, “…O MP tem por característica oportunizar aos profissionais que atuam nos diferentes cenários de prática, refletir sobre suas práticas e propor

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transformações na atenção à saúde, nos serviços em geral , na formação dos profissionais da equipe.” (E2) “…(MP) agrega o conhecimento científico que permite aplicar no cotidiano (promovendo) transformação positiva no ambiente profissional." (E5) “…( O MP tem ênfase ) no aprimoramento profissional do indivíduo e sua capacidade de gerar mudanças e inovações em seu local de atuação, trazendo transformações e melhorias (campo de prática)”.(E8) Os resultados deste estudo mostram que os docentes, discentes e coordenadores tendem a consentir que os MPES podem fazer com que o egresso seja capaz de operar, no seu local de trabalho, o desenvolvimento de novas técnicas de organização das atividades institucionais e, com isso, realizar também transformações nas instituições de que são oriundos. Porém, Santos e colaboradores (2012) sustentam que, para que o egresso do MP possa propor inovações, ele deve instigar saberes que vão além do domínio técnico da investigação. Isto envolveria sua capacidade de iniciativa e de criação, da mobilização de pessoas para empreender a inovação, da gestão e realização de trabalhos coletivos e de gerenciamento de projetos. Para atender a este perfil profissional, os cursos dessa modalidade podem criar situações de aprendizagem que potencializem o saber-fazer do mestrando. Além destas capacidades individuais do aluno, os autores (Santos et al, 2012) indicam a necessidade da criação de novos processos de gestão institucional, como a imprescindível valorização da iniciativa como um elemento formativo. Desse modo, o MP, ao formar indivíduos capazes de transformar suas próprias práticas, também termina por realizar transformações nas próprias instituições de que eles provêm. O mestrando não conseguirá efetuar mudanças se não houver um coletivo favorável, com disposição para implementar novos processos de gestão. E, neste ponto, Bourdieu (2004) afirma que “as oportunidades que um agente tem de submeter as forças do campo aos seus desejos são proporcionais à sua força sobre o campo[...]”. Ou seja, a exemplo do que acontece no campo científico e a menos que a sua intervenção seja capaz de questionar os fundamentos da ordem estabelecida, possivelmente sua posição no espaço social da organização pouco ou nada variará. Nesta perspectiva, é possível afirmar que a transformação da prática envolve fatores que vão além da estrutura curricular do programa, já que a sua implantação apresenta melhores resultados com o envolvimento direto do pessoal do serviço. Neste ponto, a pesquisadora enfoca, mais uma vez, a importância da figura de um co-orientador - que adota para si a postura de um profissional com maior governabilidade no campo - do produto educacional ou técnico. Neste tópico identifica-se como aspecto desafiador para o MPES a dificuldade de avaliação do impacto desta PG na formação e nos serviços de saúde. Será importante pensar no desenvolvimento de instrumentos de avaliação que permitam acompanhamento dos egressos,

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seguindo sua trajetória profissional, bem como, o desenrolar do Produto Final (publicação de artigo e inserção do produto educacional ou técnico). Para Barata (2009), este tipo de avaliação não é fácil. Contudo, para firmar essa modalidade de formação, devem ser realizados esforços nessa direção. Diante dos resultados e discussão sobre os princípios norteadores do MPES, acredita-se que o MP não é um tipo mais simples de PG; é diferente. E, por seu formato, exigências e perfil discente, torna-se uma modalidade até mais difícil do que o mestrado acadêmico, principalmente porque o pesquisador deve debruçar-se sobre um objeto no qual está envolvido. A discussão das respostas aos instrumentos de coleta de dados desenha a necessidade de outra pesquisa para responder, até onde os MP estão reconstruindo e transformando saberes e práticas na própria Academia?

5.4 – DESAFIOS, FATORES FACILITADORES E DIFICULTADORES À IMPLANTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS MPES, NA VISÃO DOS COORDENADORES, DOCENTES E DISCENTES 5.4.1 - Desafios na implementação e desenvolvimento da política indutora: a visão dos coordenadores Os MPES possuem especificidades gerenciais cujo enfrentamento envolve o universo do Ensino e da Saúde, impondo desafios na estrutura operacional dos programas. Neste estudo emerge três subcategorias importantes: Ausência de Financiamento, Pouca Valorização do MP e Carência de Critérios de Avaliação dos Programas. A Ausência de Financiamento é um importante desafio de caráter operacional, citado de alguma maneira por todos os entrevistados. Em alguns momentos, a legislação afirma que a Capes dará apoio ao MP tal qual ao MA, mas em outros é omissa ou insuficiente. As Portarias de 1995 (Brasil, 1995) e 1998 (Brasil, 1998) declaram que o MP tem vocação para o autofinanciamento. Segundo Santos e Hortale (2014), o documento sobre os Parâmetros para Avaliação de 1999 explicita que “a Capes, em princípio não financia cursos de MP. Mediante ação indutora poderá vir a apoiar iniciativas voltadas para o desempenho de funções básicas do Estado” (p.2148). Ainda neste artigo, refere que o texto do documento de 2002 omite qualquer participação da Capes nesse sentido, acrescentando que “a instituição promotora deve formalizar o compromisso com o oferecimento, manutenção e conclusão do curso”(p. 2148). As Portarias de 2005 (Brasil, 2005a; 2005b), declaram em seu art.11: “Salvo em áreas excepcionalmente priorizadas, o mestrado profissional não pressupõe, a qualquer título, a concessão de bolsas de estudos pela CAPES” (p.21 ). É baseada neste artigo que surge em 2011, a Portaria Normativa que concede bolsas de formação para professores da rede pública, matriculados em cursos de MP oferecidos por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) (Brasil, 2011).

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O MP em questão trata de uma estratégia no contexto do processo de reorientação da formação profissional em saúde visando a integralidade do cuidado - induzida por agências governamentais - cuja parceria esperada seria do Estado (por meio dos Ministérios da Saúde, Educação, C&T) ou das IES. A ausência do apoio financeiro é destacada na fala de quase todos os coordenadores, tanto de instituições públicas como privadas:

“…É um desafio a valorização desse tipo de) formação com o incentivo de bolsas de estudo ou ajuda de custos para deslocamentos e diárias aos mestrandos.” (E3) “…Necessidade de apoio financeiro para que as bancas(…).” (E1) “…(É um nó crítico não ter) Verba para financiamento dos projetos de pesquisa.” (E4) “…(Há dificuldades) estruturais para manutenção do curso por falta de financiamento.” (E7) “…Outra dificuldade é a falta de bolsa para o MP (...) Por se tratar de uma instituição particular, o mestrando ainda tem que desembolsar uma mensalidade que faz diferença em seu orçamento.” (E9) Menandro (2010, p.371), refletindo sobre o tema na área de administração, assinala que: [...] as características atuais dos Mestrados Profissionais poderia revelar que a exigência de financiamento independente das fontes governamentais de recursos pode representar um filtro pelo qual só passem profissionais já absorvidos por empresas ou por instituições públicas (ou porque essas empresas ou instituições estão financiando o projeto, ou porque têm renda que permite assumir essa despesa, muitas vezes alta, com a formação complementar). Interessados que não estejam em uma dessas condições terão dificuldade de se engajar em Mestrados Profissionais. Ao tempo que relatam a falta de apoio financeiro, identificado até mesmo na exclusão dos MP dos editais da CAPES, estes gestores chamam a atenção para mecanismos de sustentabilidade como: “…(Utilizamos) Verba da Universidade de chamadas internas; - Recursos das inscrições dos processos seletivos (…).” (E4) “…Como a IES é privada, o programa é custeado pelos próprios mestrandos.” (E7) “ (...) Algumas parcerias foram realizadas com secretaria estadual e municipal da saúde.” (E7)

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“(...) a Pró-reitoria de Pós-graduação tem adotado um valor anual para depósito nos cursos de pós-graduação por aluno da universidade. Por enquanto, não temos tido dificuldades.” (E8) Mesmo os programas buscando sustentabilidade, as dificuldades em realizar ou manter esta parceria (principalmente quando se trata de instituição pública) foram reconhecidas nas falas dos coordenadores: “…Por ocasião da aprovação pela CAPES, foram alocados recursos pela SEGEST/MS na Secretaria de Estado da Saúde (...), com a identificação do Mestrado como parte das ações de educação permanente do Estado. Mas não conseguimos utilizar estes recursos na primeira turma. O governo da época se recusou a repassar os recursos para a Universidade Federal tocar o curso. Só conseguimos isso para a segunda e atual turma, com a mudança do governo estadual (...). Para a terceira turma, não há previsão de recursos até o momento.” (E5) “…Embora seja preconizada a auto-sustentação dos mestrados profissionais a própria legislação que rege as instituições públicas acaba dificultando a captação de recursos por meio de parcerias junto aos setores privados.” (E6) A reflexão de Teixeira (2006) sobre o MP na saúde coletiva demonstra o potencial estratégico desta modalidade de PG na “integração ensino-serviço”. Apoiar os MP nesta área é visto como possibilidade de conjugar a produção do conhecimento ao desafio cotidiano de encontrar soluções, desde formular políticas até desenvolver estratégias que incidam efetivamente sobre estruturas e práticas ainda insuficientes para o enfrentamento e resolução dos problemas. O exposto direciona a um questionamento junto com Fischer (2010) sobre a razão pela qual os MPs não poderiam ser oferecidos pelas universidades públicas, de forma gratuita, com financiamento similar ao acadêmico. Entendendo como estratégico na integração e complementação entre os problemas profissionais e o conhecimento gerado na universidade, o MP constitui oportunidade de maior aproximação entre a universidade e as demandas provenientes do campo social e profissional. Portanto, é de suma importância e urgente repensar sobre a implantação de programa de apoio dentro das IES aos cursos que não possuem subsídio externo para que eles se desenvolvam adequadamente. Em relação aos Desafios foi citada também a Pouca Valorização Institucional do MP, tema que tem sido debatido por alguns autores nacionais. Paixão (2013), em seu artigo de revisão sobre os MP, discorre sobre o quanto um novo formato educacional, como é o caso, traz discussões sobre o novo e o estabelecido. Os primeiros cursos de MP datam da década de 1990, envolvendo, segundo Fischer (2003; 2010), a sedução de novos modelos curriculares com quadro docente permeado com profissionais e professores doutores, com articulações claras e significativas entre teoria e prática e a conciliação dos estudos com o trabalho. O risco da proposta se expressa em conciliar os contrários, os eixos acadêmico e profissional.

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A criação de MP requer que a instituição valorize a iniciativa e a prática como um elemento formativo. Este sentimento não foi percebido pelos coordenadores, que assim se expressam: “…(Há) Pouco conhecimento institucional (sobre o MP).” (E2) "(...) Nem sempre há o reconhecimento (do MP).” (E2) “…A maior interação poderia agregar mudanças reconhecendo-o como o Mestrado Acadêmico.” (E3)

e

melhorias,

Na visão de Piquet, Leal e Terra (2005) parte da comunidade acadêmica rejeitou (e ainda rejeita) os MPs, considerando-os como cursos de “segunda linha”, mesmo pouco conhecendo as suas particularidades. Para Fischer (2005), a inércia estrutural do sistema de pós-graduação brasileiro, a hipervalorização dos mestrados acadêmicos e o esforço das áreas a serem conhecidas como produtoras de conhecimento científico criaram uma rejeição ao formato diferenciado proposto nos MP. Virmond (2002) alega que há nas instituições uma falsa percepção de que o MP pode desaboná-las e que apenas os programas acadêmicos dão prestígio e promovem a qualificação da universidade, o que se revela um equívoco. Fischer (2005) assegura que os MP são cursos acadêmicos, uma vez que a grande maioria existe no ambiente da academia. Paixão e Bruni (2013) apresentam toda uma contribuição para um melhor entendimento da proposta de um MP e seus valores. Diante da fala dos coordenadores, corroborada com a reflexão dos autores disponíveis na literatura, emerge a inevitável indagação: as instituições de ensino superior estão considerando a potencialidade do MP na sua missão com a sociedade? O MP ao formar indivíduos capazes de transformar suas práticas, também realiza transformações na academia? Surge aqui um campo para futuras pesquisas. A Carência de Critérios de Avaliação dos Programas de MP surgem como a terceira e última subcategoria. Esta avaliação, como foi estabelecida em 1998, é orientada pela Diretoria de Avaliação/Capes e realizada com a participação da comunidade acadêmico-científica por meio de consultores ad hoc. A avaliação é atividade essencial para assegurar e manter a qualidade dos cursos de Mestrado e Doutorado no país. Os documentos de área são referência nesta verificação, agora quadrienal, dos cursos em funcionamento. Neles estão descritos o estado atual, as características e as perspectivas, assim como os quesitos considerados prioritários para averiguação dos programas de pós-graduação pertencentes a cada uma das 48 áreas de avaliação. A partir de 2009, os critérios do sistema de avaliação para o MP tornaram-se distintos aos do MA. O desafio de avaliar é concreto para os programas e aparece na fala dos coordenadores “…(Para aprimoramento dos programas a Capes poderia) Considerar substancialmente a avaliação de produções técnicas na área, como parte dos critérios para estabelecimento de conceito.” (E7)

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Independente de ser modalidade profissional ou acadêmica, a averiguação dos programas ainda é muito contaminada pela lógica da PG acadêmica onde a publicação em periódicos continua sendo o principal produto nas avaliações. Essa é uma questão também levantada por um dos coordenadores: “...Percebe-se que há um esforço da Capes para mudar este perfil, mas ainda prevalece e passa a ser a maior dificuldade dos programas de MP que têm mais dificuldades para publicar.”(E9) Giacomazzo e Leite (2014), analisando dados da Capes de 2011, mostraram que a maioria dos cursos de MP do país está classificada com o conceito 3. Pelas exigências naturais do próprio contexto histórico dos MPs e impulsionados pelas análises que emergiram das apreciações anteriores, a Capes organizou nova ficha de avaliação. Nesta ficha, ainda é evidente a maior ênfase no Quesito IV – Produção Intelectual e Profissional e seus respectivos critérios, que incluem diferentes formas de produção. No entanto, outros aspectos que compõem a identidade e natureza dos MPs são relevantes. Fischer (2010) afirmou que o sistema de avaliação vigente estimula a qualidade e reprime a criatividade e a inovação, atributos fundamentais de processos artesanais, dos quais o MP é um exemplo pleno de significado. Menandro (2010) argumentou que é possível ter impacto positivo sobre a criatividade e inovação, desde que haja uma maneira de avaliar menos preocupada em estabelecer hierarquias rígidas e conformadas a determinados tipos de distribuição. Na visão desse autor, os MPs exigem relativização do princípio de comparabilidade, a qual é à base da verificação dos programas acadêmicos: É justamente esse um dos pontos discutidos, pois os MPs não precisam seguir a mesma base fundamentada para os demais cursos. Assim sendo, a verificação de desempenho e de impactos dos projetos de pesquisa foi defendida por Negret (2008), enquanto que Ribeiro (2005) ressalta o trabalho de conclusão de curso e o perfil dos egressos como fundamentais na avaliação dos MPs. Paixão e cols. (2014), utilizando a técnica Delphi para analisar possíveis indicadores de impacto de cursos de MP, assinalam: produção técnica; acompanhamento profissional do egresso; aplicabilidade dos projetos de pesquisa; execução técnica; publicação em periódicos de cunho técnico; intercâmbios, parcerias, colaborações com outras instituições de ensino e pesquisa; parcerias com empresas e organizações profissionais, dentre outros. A eficácia foi a principal dimensão entre os indicadores assinalados. O sistema está em processo de correção com propostas em andamento de avaliação e qualificação (Qualis Tecnológicos) que se propõe a avaliar, de forma adequada, cursos de pósgraduação com natureza diferenciada como é o caso dos mestrados orientados à formação profissional. Essa reflexão continuada sobre as particularidades do MP, e de cada uma das áreas da Capes, vem gerando o desenvolvimento de indicadores específicos. Por isso, é imprescindível o estímulo à participação dos docentes e coordenadores dos cursos no processo de construção destas propostas.

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Os desafios para a sustentabilidade dos MPES que apareceram nesta pesquisa coincidem com o documento elaborado pelo Fórum Nacional dos Mestrados Profissionais – FOPROF, em Florianópolis (FOPROF, 2011 p. 10). O documento finaliza com o seguinte texto: (...) As IES e os centros de pesquisa aceitaram o desafio e promoveram os MP. A Portaria Normativa Nº 17, de 28 de dezembro de 2009, ratifica que os MP são uma política pública de Educação Superior. No entanto, os grandes desafios continuam: A falta de adesão do mundo do trabalho aos Mestrados Profissionais; A elaboração de um modelo de financiamento dos Mestrados Profissionais nas IES públicas; Fomento aos Mestrados Profissionais através da articulação dos governos federais, estaduais e municipais em algumas áreas estratégicas; Aperfeiçoamento da Avaliação da CAPES dos Mestrados Profissionais; Avaliação ser realizada pelos pares com experiência em Mestrados Profissionais. Que as demandas de desenvolvimento e sustentabilidade do Brasil da próxima década sejam fonte de inspiração para transformar nossos anseios em realidade. Ainda como fator desafiador ao desenvolvimento dos programas, os coordenadores citam com frequência o Perfil do Discente desta modalidade de PG. “(É um nó crítico) ter que lidar com a falta de tempo dos estudantes para a dedicação necessária a um curso de pós-graduação, visto que o curso é realizado juntamente com as atividades empregatícias”. (E1) “As maiores dificuldades estão relacionadas ao cumprimento dos requisitos para a formação em nível de mestrado (proficiência em segunda língua, dedicação aos estudos e pesquisa) tendo em vista que são profissionais dos serviços e nem sempre há o reconhecimento da necessidade de qualificação profissional, o que torna-se dupla jornada de trabalho para muitos mestrandos.” (E2) “O perfil do pós-graduando do Mestrado Profissional, muitas vezes com déficits na formação científico-acadêmica, associados ao exíguo tempo disponibilizado para a execução do projeto em virtude dos vínculos empregatícios e também o prazo de dois anos para finalizar os projetos formam uma tríade de dificuldades geralmente encontrada.” (E5)

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O programa tem como desafio garantir a qualidade da formação e obter a conclusão em prazos adequados, sem dedicação integral. Visto que, diferentemente do que ocorre na pósgraduação acadêmica, os alunos precisam manter suas atividades profissionais enquanto realizam sua formação. Esses aspectos constituem desafios importantes para o currículo e para a orientação do aluno. Por isso, acredita-se que a necessidade de compartilhar o tempo entre o mestrado e o trabalho, bem como o pouco preparo para pesquisa, características do discente deste tipo de PG, são relatadas como nós críticos ou dificuldades. Faz-se necessário assumir o modelo provocativo do MP possibilitando arranjos curriculares inovadores, compatíveis com o perfil discente desta modalidade de PG. Assumir essas mudanças, não dissociadas do projeto do SUS, é trilhar os caminhos da reconstrução de um novo pensar na PG brasileira. 5.4.2 – Fatores Facilitadores e Dificultadores ao desenvolvimento do MPES: visão docente e discente Para investigar os fatores inerentes ao curso que estariam gerando impactos positivos, ou provocando limites ao desenvolvimento do mesmo, na ótica do corpo docente e discente, foi proposta uma questão aberta que permitiu, após a análise, a elaboração de Nuvens de Palavras. A formação das Nuvens de Palavras foi utilizada nesta pesquisa como técnica complementar à análise temática e emergem a partir da análise lexical. Léxico é o conjunto de palavras que compõe um determinado texto. Por esse ângulo, a técnica de construção destas nuvens consiste em usar tamanhos e fontes de letras diferentes de acordo com a frequência das ocorrências das palavras no texto analisado. (Rivadeneira et al) Portanto, os resultados que serão apresentados nas nuvens de palavras constituem-se mais como um retrato complementar das percepções dos atores deste estudo, do que uma leitura aprofundada desses indicadores. Para Carvalho Jr e colaboradores (2012), a interpretação das figuras ocorre de forma individual. Uns criam frases com as palavras, outros apenas se atém àquelas palavras em destaque. O importante é sempre considerar o contexto no qual a nuvem de palavras está inserida. Fatores Facilitadores na Visão Docente e Discente A seguir serão apresentadas as Nuvens de Palavras que demonstram a construção de indicadores referentes às informações obtidas sobre os fatores facilitadores à implantação e desenvolvimento do MPES, através de questão aberta. A proposta de construção dessas nuvens de palavras surge como um meio para a produção dos indicadores que compõem a análise construtivo-interpretativa. Além disso, são feitas algumas considerações analíticas e comparativas com os resultados observados na pesquisa atitudinal - através do questionário Likert - com os próprios docentes e discentes. Também será possível observar os resultados em relação à análise temática da entrevista dos coordenadores.

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Figura 1 - Nuvem de palavras que expressa os fatores facilitadores ao desenvolvimento dos MPES da pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, entre os docentes.

A Figura 1 mostra que as palavras que os docentes deram maior destaque como elementos facilitadores foram: O papel do corpo discente multiprofissional e inserido na prática, corpo docente multiprofissional e interessado. São vistos ainda como fatores facilitadores: o SUS como o ponto de Articulação entre a Academia e o Mundo do Trabalho, o caráter multidisciplinar do curso possibilitando a integração de saberes, a estrutura curricular do curso comprometida com a prática (sendo esta o objeto da pesquisa). Todas estas palavras e seus sentidos corroboram com os resultados levantados pela análise qualitativa e quantitativa da pesquisa. A Nuvem de Palavras do corpo discente (Figura 2) tem comportamento semelhante a figura1.

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Figura 2- Nuvem de palavras que expressa os fatores facilitadores ao desenvolvimento dos MPES da pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, entre os discentes.

Nesta nuvem, ainda chama atenção o destaque para a compatibilidade do curso com o trabalho, como um aspecto facilitador neste processo. Isto vem permitir que a Prática atue como objeto de Pesquisa, ou seja, que a informação científica produzida por esses programas seja orientada para a aplicabilidade na realidade investigada. Este fator está diretamente ligado a capacidade do MP de formar indivíduos capazes de transformar suas próprias práticas e, consequentemente, realizar transformações nas próprias instituições de onde procedem. Os resultados corroboram também com literatura consultada onde pesquisas realizadas com egressos de MP (Ruas, 2003; Araújo e Amaral, 2006) destacam entre as principais contribuições do curso: maior confiança e segurança para atuar em ambientes complexos e interdisciplinares, como o ensino; formação da rede de relacionamento permitindo a construção de diferentes visões de mundo; maior capacidade de analisar mais profundamente os cenários e as situações do mundo real; e postura crítica e reflexiva em relação à atuação docente e a possibilidade de atuação em pesquisas, o que poderia contribuir para a atuação na docência e resolução de problemas. O produto final foi visto por alguns como facilitador, mas não esteve entre as 50 palavras mais citadas. Isto demonstra a necessidade de maior reflexão e discussão sobre o tema. Fatores Dificultadores na Visão Docente e Discente Este trabalho - tem também - entre seus objetivos, entender os obstáculos à implantação e desenvolvimento dos MPES para melhor compreender e buscar caminhos para o aprimoramento destes programas. Neste intuito, as Figuras 3 e 4 trazem as Nuvens de Palavras mais frequentes nas respostas obtidas com docentes e discentes sobre o assunto.

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Figura 3 - Nuvem de palavras que expressa os fatores dificultadores ao desenvolvimento dos MPES da pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, entre os docentes.

Os docentes dos programas participantes da pesquisa focam para a necessidade de financiamento, apoio, produção docente. Essa produção, muitas vezes, é dificultada pelas inúmeras atividades profissionais, contexto de trabalho e desafios institucionais. Este fato pode ser observado no wordle™ (Figura 3). Ainda como importante obstáculo ao desenvolvimento do programa, e referindo-se ao corpo discente, os professores mencionam com muita frequência a falta de experiência em pesquisa e o pouco tempo de dedicação ao mestrado/programa. Estes resultados também foram observados na fala dos coordenadores, durante a análise temática.

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Figura 4- Nuvem de palavras que expressa os fatores dificultadores ao desenvolvimento dos MPES da pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, entre os discentes.

A Figura 4 expressa as respostas dos alunos sobre os fatores que dificultam o desenvolvimento dos MPES. Para estes, alguns se assemelham aos já citados pelos docentes, como: Falta de tempo para conciliar as atividades do mestrado e o trabalho, pouca experiência na pesquisa. Ainda sobre a pesquisa referem a falta de apoio financeiro (bolsa e auxílio). Outro ponto de realce é a inadequação de alguns docentes para esta modalidade de PG e, por isto, de pesquisa. A dificuldade de liberação do mestrando nos dias de atividade do programa, pela chefia imediata, é outro fator importante citado por estes alunos. As Nuvens de Palavras dos docentes e discentes sobre os obstáculos à implantação e desenvolvimento dos MPES mostram que estes fatores estão intimamente ligados a concepção ainda - predominantemente acadêmica - que permeia os programas. Estes resultados corroboram com os vistos, anteriormente, em outros tópicos dedicados à análise dos dados coletados pelo questionário e entrevista.

5.5 - MECANISMOS DE SUSTENTABILIDADE USADOS PELOS CURSOS DE MP EM ENSINO NA SAÚDE Os mecanismos de sustentabilidade utilizados pelos MPES foram identificados através de entrevista aberta com os coordenadores dos programas. Após análise, foi elaborada a Nuvem de Palavras (Figura 5) com o uso do wordle™.

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Figura 5 - Nuvem de Palavras que expressa os Mecanismos de Sustentabilidade utilizados pelos MPES da pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, entre os coordenadores.

Os coordenadores dos programas relatam como meios de desenvolvimento sustentável as parcerias, com governo federal, estadual, municipal e com a própria IES. Outra fonte de recurso identificada foi a advinda da inscrição no processo seletivo. As bolsas surgem como um desafio e algumas, principalmente privadas, relatam este elemento disponível para o corpo técnico da instituição. Portanto, percebe-se, a partir da construção das Nuvens de palavras um potencial do o uso do wordle™ como técnica complementar à análise qualitativa de conteúdo de textos, com soluções de fácil operacionalização permitindo o resultado rápido das percepções dos participantes.

5.6 - SUGESTÕES PARA O APRIMORAMENTO DOS CURSOS DE MP EM ENSINO NA SAÚDE A busca por estratégias é fundamental no processo de implementação e desenvolvimento de programas de PG, principalmente esta modalidade que não dispõe de financiamento. Ao ser abordado o tema “sugestões para o aprimoramento no âmbito do MPES”, emergem dos discursos dos coordenadores dos programas, informações significativas que indicam caminhos importantes para a busca da excelência da Proposta. Tais dados se traduzem em um material rico para a formulação de um futuro Plano de Ação. Para melhor visualização, as respostas foram organizadas em relação aos entrevistados por nível de referência, conforme exposto no Quadro 7 a seguir.

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Todas as ações apresentadas pelos entrevistados se direcionam para uma relação dialógica e próxima entre o órgão central (MEC , Capes, IES) e os programas MPES, como apresentadas neste Quadro . Quadro 8 - Sugestões apresentadas para o aprimoramento dos MPES, na Pesquisa intitulada “Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: subsídios para o aprimoramento dos programas”, na perspectiva dos coordenadores. Brasil, 2014-2015. . Atores

E1

E2

E3

Ações referentes a Orgãos Centrais (MEC, Capes e IES) Sensibilizar as instâncias administrativas da instituição para a necessidade de apoio financeiro [...] Considerar substancialmente a avaliação de produções técnicas na área, como parte dos critérios para estabelecimento de conceito. Ampliação do número de programas

Ações referentes aos Programas

Ações Entre Programas

[...] integração entre docentes e projetos de uma mesma linha de pesquisa. Internacionalização. Adoção de ambientes e estratégias educacionais inovadores.

A retirada da obrigatoriedade de apresentação de modelo de dissertação tradicional, mesmo que o produto seja um artigo científico. investimento dos orientadores para manter a produção intelectual em níveis exigidos pela CAPES

E4

(...) receber apoio financeiro da Capes para bolsa e pesquisa.

Melhor divulgação (dos programas) nas instituições superiores de ensino e nas redes municipais. Fazer um planejamento com um cronograma que não retire por longo tempo o profissional do seu ambiente de trabalho Qualificar corpo docente com doutorado na área de educação Aumentar a publicação de artigos em educação na área de saúde Aumentar as ações de inserção social. Internacionalização

E5

(Haver disponibilidade de) recursos financeiros das agências de fomento para os MP.

união do corpo docente para a melhoria da produtividade científica

Formação de redes para fortalecimento dos programas de MP.

Intercambio internacional Possibilidade de continuidade dos estudos em Doutorados Profissionais. (Prover) Bolsa de estudos.

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E6

E7

E8

Ampliação do número de Programas e de vagas, dada a crescente procura por esta modalidade de formação profissional. Diminuição de entraves burocráticos para facilitar a realização de parcerias entre instituições que possuam o Mestrado Profissional e a iniciativa privada, favorecendo assim a geração de recursos que possam ser investidos no programa. Aporte de recursos para construção de uma estrutura física e de pessoal de apoio adequada às necessidades do Mestrado Profissional.

Aumentar a produção científica do programa

E9

Projetos de cooperação entre os programas, com reuniões anuais para partilha de experiências.

Esta é uma área de conhecimento muito nova e que precisa ainda ser reconhecida pelas demais.{...] Precisamos divulgar nosso trabalho e termos um esforço conjunto de todos os programas da área.

Doutorado na área

[...] integração e conversa entre os programas de educação em saúde e entre estes programas e demais áreas de educação e da saúde.

Fonte: pesquisa de campo 5.6.1 – Ações a Orgãos Centrais – Constata-se, no quadro anterior, a existência de ampla expectativa em relação ao desenvolvimento de ações que tenham como ponto de partida os Orgãos Centrais para a PósGraduação. A maioria das sugestões direcionadas a estes órgãos diz respeito, principalmente a recursos financeiros. Este tema financiamento é recorrente neste estudo e sua relevância já foi mencionada e discutida no tópico dos desafios. Outro ponto que surge nas demandas centrais é o pleito pelo doutorado profissional (E5), considerando a necessidade de apoiar a qualificação de massa crítica para responder às solicitações de formação de profissionais de saúde, visando o fortalecimento do SUS. Para Fischer e colaboradores (2011, p. 12): Os mestrados profissionais (MP) e mestrados acadêmicos (MA) mantêm suas características de formadoras de profissionais para a academia e os mundos do trabalho, com terminalidades e intersecções possíveis entre o fazer acadêmico e o fazer em outras profissões. 63

A modalidade que ainda não existe é o doutorado profissional (DP) que deve merecer um apoio especial estimulando-se a criação de cursos com desenho inovador que preserve as características essenciais de um doutorado, mas que incorpore a prática como elemento estruturante das teorias. Nesta lógica, entende-se que é necessário a ampliação da formação profissional e a inclusão da proposta do doutorado para formar profissionais. 5.6.2 – Ações referentes aos Programas Outra categoria detectada nas sugestões, diz respeito às ações que estão sob a definição de cada programa. Estas falam de desenhos curriculares comprometidos com estratégias de ensino-aprendizagem inovadoras (E2), e que melhor possibilitem a incorporação das experiências profissionais dos alunos e as demandas da sociedade. Outro ponto do currículo registrado nas sugestões foi a retirada da obrigatoriedade de dissertação nos moldes acadêmico (E3), como está prevista em vários programas atualmente. Espera-se do futuro mestre que realize a pesquisa e o trabalho acadêmico, que deverá conter os frutos desta (artigo científico e um produto técnico ou educacional gerado a partir da pesquisa). Para Moreira e Nardi (2009, p.4), o “relato de uma experiência de implementação de estratégias ou produtos de natureza educacional, visando à melhoria do ensino em uma área específica de Ciências ou Matemática” - apesar de sua natureza distinta dos mestrados acadêmicos - também é dado o nome de dissertação. O trabalho de conclusão deve necessariamente gerar um produto educacional que possa ser disseminado, analisado e utilizado por outros professores. Nessa perspectiva, o trabalho acadêmico final deve, necessariamente, abordar a geração ou implementação dos produtos (científico e/ou técnico ou educacional), os quais, segundo Moreira e Nardi (2009), precisam ter identidade própria. Não devem ser um apêndice do trabalho acadêmico final, mas o próprio trabalho. Ainda na competência dos programas encontram-se ações como a integração de docentes com linhas de pesquisa comuns (E1). As linhas de pesquisa fornecem densidade acadêmica à área de concentração e à proposta do Programa. A área de Ensino na Saúde é nova e passa ainda por um processo de afirmação, e a integração de docentes em linhas de pesquisa concorre para o fortalecimento desse campo. Uma melhor divulgação sobre os objetivos do programa nas IES e Serviços de Saúde é apontada como uma sugestão (E4), visando a participação integral do mestrando nas atividades programadas do curso. Isto, casos em que a direção da instituição coloca empecilhos para o profissional frequentar às aulas. O termo internacionalização da educação está cada vez mais presente no meio acadêmico. Nas últimas décadas, com a chegada da globalização, tem-se percebido a ampliação de ações e iniciativas de internacionalização no âmbito das instituições de ensino superior. Os

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coordenadores insinuam esta possibilidade de internacionalizar o programa como uma recomendação para o aprimoramento dos MPES. Knight (2004) ressalta a importância da reputação internacional ao relacionar razões como: o perfil institucional; a geração de receita; o desenvolvimento de estudantes e professores; as alianças estratégicas; e a produção do conhecimento. 5.6.2 – Ações entre os Programas A terceira categoria de sugestões realizada pelos coordenadores dos programas - através de entrevista semi-estruturada - foi referente a atividades entre os MPES como formação de rede (E5) para colaboração (E7, E9) e divulgação dos trabalhos (E9). Os documentos pesquisados para este trabalho mostraram que há uma tendência (6/13) dos MPES a se agregarem na nova área de Ensino. Esta aglutinação é vista como avanço, como uma oportunidade de maiores ganhos na luta pela sustentabilidade e fortalecimento dos programas. Nesta ótica, existe o exemplo da Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (Abrasco), citado por Minayo (1997) que, após realizar processo de avaliação dos programas de pós-graduação senso estrito, em saúde coletiva, instituiu o Fórum de Coordenadores de Pós-Graduação para discussão permanente das questões relativas a esta modalidade de formação. Barata (2009) refere este Fórum como um avanço para o MP da área. Ainda sobre divulgação, Gomes & Berg (2013, p. 251): Uma sugestão a ser registrada é a divulgação dos produtos educativos elaborados neste contexto para um maior número de professores da Educação Básica tenha acesso a eles em sua prática pedagógica. Para isto, seria viável, por exemplo, a criação de um banco de dados único, num esforço conjunto de todos os Mestrados Profissionais relacionados à Educação e ao Ensino no país. Estas medidas, além de cumprirem seu primeiro intuito em divulgar, favorecem a troca de informações entre docentes e instituições sobre os produtos educativos já disponíveis.

6.0 – CONSIDERAÇÕES FINAIS O MP é uma modalidade de formação que se caracteriza por uma rede viva, composta por atores e instituições e inteiramente compromissada com a experiência proveniente do mundo do trabalho. Portanto, ela tem as práticas como cenário de reflexão para a construção de novos conhecimentos - visto que a sua finalidade é equacionar e propor intervenções em um problema emergido dessa prática - buscando a melhoria das condições de trabalho e de vida das organizações produtivas, neste caso o fortalecimento do SUS. O presente estudo teve como foco investigar os Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde existentes em território nacional procurando subsídios para o aprimoramento dos programas. A partir das informações obtidas no decorrer desta pesquisa, foi analisada a situação dos MPES até 2013, identificação do perfil do corpo discente e docente dos MPES, apreensão dos 65

princípios e concepções dos docentes, discentes e coordenadores dos MPES sobre a modalidade Mestrado Profissional, detecção dos fatores dificultadores e facilitadores da implantação e desenvolvimento dos MPES, verificação dos mecanismos de sustentabilidade usados pelos MPES e, por fim, o conhecimento das sugestões de aprimoramento para o desenvolvimento dos MPES. É importante destacar a difícil tarefa de reunir os dados do trabalho e, ao mesmo tempo, garantir o distanciamento entre o pesquisador e o objeto. Para isso, o estudo da literatura foi fundamental, garantindo a valorização dos muitos aspectos da pesquisa e diminuindo a influência do entusiasmo profissional da pesquisadora e de seu trabalho como protagonista na construção de um MPES. Neste sentido, foi realizada a análise e interpretação dos dados, examinando elementos dos documentos do portal CAPES, dos questionários aplicados a docentes e discentes, das entrevistas com coordenadores e dados da literatura que levantassem diferentes tensionamentos sobre o MP. Cabe ressaltar a disponibilidade dos coordenadores, professores e alunos para a pesquisa: poder estar em muitos lugares diferentes - com falas e realidades distintas - consistiu um ponto forte desse estudo. Sobre a situação dos MPES, este trabalho constatou o importante papel que o Estado brasileiro tem assumido na expansão da oferta dos Mestrados Profissionais no campo do Ensino na Saúde em todas as regiões do país. E, além disso, foi possível perceber que este crescimento está vinculado às perspectivas de qualificação das práticas profissionais para o ensino no contexto do SUS. Porém, é necessário cuidar dos rumos da modalidade e caracterizá-la melhor para que possa assumir seu lugar, de forma consistente, no contexto da PG brasileira. O corpo discente tem um perfil diferenciado. No geral, são pessoas que buscam melhorar a qualificação profissional junto a um curso de excelência - em termos de conteúdo e forma -, conciliando aulas e trabalho. Possuem, com frequência, formações profissionais distintas e principalmente experiências de trabalho bastante variadas, o que representa um desafio para os docentes que precisam formular atividades ajustadas ao perfil profissional desejado (o que resulta em uma riqueza de experiências que podem ser utilizadas em proveito do grupo como um todo). Os dados analisados permitiram concluir que o perfil do corpo docente dos MPES é multiprofissional, em sua grande maioria do sexo feminino e com formação acadêmica na área da saúde. O tempo decorrido desde a formatura é maior que 20 anos e a formação acadêmica é - em maior número - de doutores que participam de atividades junto à-graduação e a outros programas de pós-graduação, sendo que poucos atuam em programa de incentivo a melhoria da graduação em saúde. A inserção de outros profissionais - que não os da área da saúde - é uma tendência que vem sendo observada como forma de incentivar a interdisciplinaridade nos cursos e,

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consequentemente, na produção do conhecimento. O estudo aponta para necessidade de pesquisa sobre a produção intelectual do corpo discente e docente. No entanto, uma grande herança deste estudo é revelada ao se buscar apreender os princípios e concepções dos professores, alunos e coordenadores dos MPES sobre a modalidade Mestrado Profissional. Neste tópico, os resultados mostraram que estes profissionais e estudantes percebem três princípios norteadores neste modelo de PG: A prática como princípio educativo; A Diversidade do Formato do Produto Final e O Potencial Transformador da Prática. A prática como princípio educativo tem como característica o compromisso com a experiência proveniente do mundo do trabalho. Nesta categoria se insere as sub-categorias: Articulação entre a Academia e o Mundo do Trabalho; Discente inserido na Prática; A Estrutura Curricular Comprometida com a Prática; A Prática como objeto de Pesquisa. A categoria representada pela Prática como princípio educativo no MP expôs, em suas 5 subcategorias, que uma das principais características desta modalidade de PG é que profissionais experientes - já inseridos na prática - voltam à academia para qualificá-la com teorias e pesquisas apropriadas. Os docentes, discentes e coordenadores tendem a concordar com a afirmativa. Porém, a fala destes últimos, em alguns momentos, revela que háqforte influência dos programas acadêmicos associada à falta de clareza sobre os princípios do MP que se traduzem em resistência ao perfil discente. Sobre a Diversidade do Formato do Produto Final, os resultados indicaram para a dissertação e artigo científico como os formatos mais identificados no Produto Final por todos os sujeitos da pesquisa. Ainda parece faltar muito para uma ruptura com o modelo acadêmico e este aspecto merece destaque na medida em que esta questão tem sido uma preocupação recorrente na discussão sobre a identidade do MP. Outro ponto importante de reflexão e estudos é modo de avaliação deste Produto Final. Viabilizar a transformação da prática é ressaltada como uma grande potencialidade do MP. É possível afirmar que a transformação nos MPES envolve fatores que vão além da estrutura curricular do programa, e esta tem maior chance de implementação com o envolvimento direto do pessoal do serviço (mundo do trabalho), como co-orientador do produto educacional ou técnico. O resultado é a garantia do acompanhamento do desenvolvimento do produto por um profissional com maior governabilidade no campo. Assim, embora os profissionais envolvidos e o alunado concordem e reafirmem os princípios norteadores do MP, o que se observou através das entrevistas foi que há dificuldades em lidar com o perfil discente e uma forte influência do modelo acadêmico sobre o produto final do mestrado. Aqui surgem, ainda, dois pontos importantes a serem pesquisados futuramente. Um deles trata-se do acompanhamento dos egressos para avaliar a importância das competências adquiridas no curso e o sua trajetória profissional. A consideração e análise da vida destes que se inserem em programas de pós-graduação - além de revelar a qualidade da instituição comprometida com a formação de melhores profissionais - permite também buscar subsídios 67

para antecipar necessidades futuras, corrigir desvios e incorporar metas para aprimorar o ensino. O segundo deles é a assistência do Produto Final e seus desdobramentos (publicação de artigo e implantação do produto educacional ou técnico). A ausência de financiamento; a pouca valorização institucional do MP; a carência de critérios de avaliação dos programas e o perfil discente foram os principais desafios da implementação e desenvolvimento da política indutora segundo estimativa feita pelos coordenadores dos programas. Os três primeiros desafios indicados nesta pesquisa coincidem com o documento elaborado pelo Fórum Nacional dos Mestrados Profissionais – FOPROF, em Florianópolis (2011). Sobre o perfil discente, faz-se necessário assumir o modelo provocativo do MP possibilitando arranjos curriculares inovadores compatíveis com esse perfil de aluno do MP. Assumir essas mudanças, não dissociadas do projeto do SUS, é trilhar os caminhos da reconstrução de um novo pensar na PG brasileira. Para alcançar os melhores resultados sobre a visão docente e do alunado dos fatores que poderiam estar influenciando negativa ou positivamente sobre o desenvolvimento do programa, entende-se que a utilização da técnica de Nuvem de Palavras foi essencial para construí-los. Isto posto, identificamos a partir da construção das Nuvens de palavras um potencial do uso do wordle™como técnica complementar à análise qualitativa de conteúdo de textos, com resultados de fácil operacionalização e que permitem um produto rápido das percepções dos participantes. Os Fatores Facilitadores do desenvolvimento dos MPES identificados pelos Docentes e Discentes foram: corpo discente multiprofissional e inserido na prática, e corpo docente multiprofissional e compromissado com o programa. O Programa que tem o SUS como o ponto de Articulação entre a Academia e o Mundo do Trabalho, apresenta um curso de caráter multidisciplinar que possibilita a integração de saberes, com estrutura curricular comprometida com a prática, sendo essa prática o objeto da pesquisa. Além dos fatores citados acima, os professores destacaram a compatibilidade do curso com o trabalho. Em relação às dificuldades observadas pelos mesmos, a Nuvem de Palavras evidenciou que eles percebem a necessidade de financiamento, apoio, produção docente e as dificuldades do perfil do discente. Sobre o alunado, os professores mencionam com muita frequência a falta de experiência em pesquisa e o pouco tempo de dedicação ao mestrado/programa. Estes resultados também foram percebidos como desafios e dificuldades na fala dos coordenadores durante a análise temática. A Nuvem de Palavras dos discentes sobre os fatores que dificultam o desenvolvimento dos MPES, em parte se assemelha a dos docentes quando se refere ao próprio perfil, tais quais: Falta de tempo para conciliar as atividades do mestrado e o trabalho e a pouca experiência na pesquisa. Ainda sobre esta, citam também a falta de apoio financeiro (bolsa e auxílio). Outro ponto de realce é a inadequação de alguns docentes para esta modalidade de PG e de pesquisa. A dificuldade de liberação do mestrando nos dias de atividade do programa, pela chefia imediata, é um outro fator importante apresentado por estes alunos.

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As Nuvens de Palavras dos docentes e discentes sobre os obstáculos àuimplantação e desenvolvimento dos MPES mostram que estes fatores estão intimamente ligados à concepção ainda predominantemente acadêmica, que permeia os programas, associada à falta de apoio financeiro. Estes resultados corroboram com os vistos anteriormente em outros tópicos dessa pesquisa. A Ausência de Financiamento é um importante desafio - de caráter operacional - para os MP. Os coordenadores ao serem indagados sobre os mecanismos de sustentabilidade usados para suplantar esta deficiência, salientaram as parcerias com o governo (federal, estadual, municipal) e com a própria IES. Outra fonte de recurso identificada foi a derivada da inscrição no processo seletivo. Mais um objetivo deste trabalho era conhecer sugestões para o aprimoramento dos cursos de MP em Ensino na Saúde no Brasil. Para isso foram assinaladas: ações de âmbito dos órgãos centrais - Ministérios, Capes e IES; ações referentes aos próprios programas e ações a serem desenvolvidas entre os Mestrados em Ensino na Saúde. As principais sugestões dirigidas aos Órgãos Centrais dizem respeito ao apoio financeiro e à proposta de doutorado no modelo profissional. As outras recomendações - que estariam na competência dos próprios mestrados, apontadas para o aprimoramento dos programas demandam investimento e ajustes em currículo e desenvolvimento docente que possibilitem melhores respostas às características do perfil discente deste tipo de PG. A proposta de medidas que promovam integração e divulgação entre os programas surge nos resultados referentes às sugestões para o aprimoramento destes. Para tanto, foram pensadas estratégias que viabilizassem um processo mais dialógico e participativo (como o Fórum de Integração dos Mestrados Profissionais em Ensino na Saúde), a exemplo do que acontece com outras áreas. As conclusões desta pesquisa mostraram que háuuma tendência dos MPES a se agregarem na nova área de Ensino, e que esta inclusão énvista como avanço possível de maiores ganhos na luta pela sustentabilidade e fortalecimento dos programas. As ações propostas neste trabalho foram extraídas de demandas, sugestões e leituras realizadas ao longo da pesquisa - logo, fundamentadas - e, por conseguinte, inquietam. Elas pretendem ser consideradas como um início de uma conversa em que o texto e a prática serão construídos e constituídos a partir das trocas e negociações estabelecidas entre todos os sujeitos (todos eles indispensáveis) através do diálogo, da ação e da reflexão. É necessária a atitude de refletir e atuar para encarar um novo formato educacional que traz tantos desafios na sua proposta de ser, aprender e entender mais sobre a identidade dos MP. Este tipo de PG de caráter permanente e regularidade de oferta implica: a continuidade de projetos de transformação da realidade na medida em que vão se sucedendo e aprimorando; a valorização da força de trabalho inserida nos serviços; a inclusão do título de mestre nos critérios de promoção da carreira; a exigência de integração real entre academia e serviços; o incentivo à busca de objetos de estudo que tem origem no mundo do trabalho, para onde retornam como conhecimento construído.

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Diante disso, o estudo - apesar de não descartar as demais modalidades como cursos de aperfeiçoamento, especialização ou mestrado acadêmico - respalda a escolha do Mestrado Profissional como o modelo preferencial na qualificação dos profissionais que atuam na área do ensino na saúde (formal e informal) para a produção do conhecimento, visando assim atender aos princípios preconizados pelo SUS. Os enfrentamentos, contudo, são significativos. Iniciam pela falta da clareza conceitual em relação a esta modalidade de pós-graduação, seguem pela influência do modelo acadêmico na PG brasileira (com repercussões sobre o currículo, corpo docente, discente e produto final) e continuam pela falta de apoio financeiro aos MPs. Os resultados das análises realizadas neste estudo indicaram haver necessidade de investimento no processo de implementação e desenvolvimento dos Programas, e se constituem em ponto de partida para a fundamentação do desenho das ações e estratégias que podem compor um possível Plano de Ação. Nessa acepção, é importante a partir de agora, buscar soluções - pensadas individualmente e discutidas no coletivo - para potencializar os olhares das pessoas comprometidas com os programas. No instante em que a percepção desses sujeitos forem articuladas, integradas e compartilhadas sistematicamente entre eles, trará elementos que podem ajudar a enfrentar e marcar espaços, momentos e práticas para a sustentabilidade e o aprimoramento dos MPES.

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