LUCIA HELENA VENDRÚSCULO POSSARI MARIA LUCIA CAVALLI NEDER

MATERIAL DIDÁTICO PARA A EaD: PROCESSO DE PRODUÇÃO

Cuiabá, 2009

Comissão Editorial Drª Ana Arlinda de Oliveira Dr Carlos Rinaldi Drª Gleyva Maria Simões de Oliveira Drª Lucia Helena Vendrúsculo Possari Drª Maria Lucia Cavalli Neder Drª Onilza Borges Martins

Ficha Catalográfica P856m

Possari, Lucia Helena Vendrúsculo. Material Didático para a EaD: Processo de Produção./ Lucia Helena Vendrúsculo Possari; Maria Lucia Cavalli Neder. Cuiabá: EdUFMT, 2009.. 104 p. il. Inclui bibliogragia ISBN 978-85-61819-63-7 1.Educação à Distância - EaD. 2.Material Didático. 3.Texto Ação Educativa. 4.Comunicação. 5.Educação. I.Neder, Maria Lucia Cavalli. II.Título. CDU 37.018.43

Revisão Germano Aleixo Filho Diagramação Terencio Francisco de Oliveira Capa Marcelo Velasco

Cuiabá, 2009

COLETÂNEA “EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA”

S

egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos a distância, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos da chamada “educação tecnológica” - cursos com duração de até dois anos -, com quase 350 mil matrículas também. O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (2007) confirma estes dados: 225 Instituições autorizadas pelo MEC para oferecer cursos a distância, atendendo a mais de 770 mil estudantes. Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira instituição a oferecer um curso de graduação a distancia no País (Pedagogia), por meio de seu Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigando menos de 5 mil estudantes matriculados. Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproximativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo, desde a década de 1970, milhões de estudantes frequentam universidades sem sair de casa ou do local de trabalho. A impulsão da EaD em nosso país pode ser atribuída a pelo menos dois fatores: - o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratização do ensino. Há um grito forte e uma luta contínua para que o

direito constitucional à educação se concretize para milhões de brasileiros excluídos deste bem social historicamente conquistado. E a modalidade a distância vem se afirmando como uma das possibilidades para que isto se realize; - o segundo fator pode ser atribuído às novas tecnologias da informação e da comunicação. Essas tecnologias realizaram avanços, e algumas delas, em certo sentido, se “popularizaram”, permitindo às pessoas ultrapassar as distâncias geográficas e se aproximar cada vez mais. Assim, está ocorrendo uma espécie de rompimento do conceito de distância. A educação está mais próxima para uma parcela cada vez maior da sociedade (não está mais distante - “a distância”). As tecnologias da comunicação permitem o diálogo e a interação entre pessoas, em tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferência, tornando sem sentido falar em “distância” no campo da comunicação. Por isso, podemos falar em EDUCAÇÃO SEM DISTÂNCIAS! Não somente porque é possível ser realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada adiante para as próximas décadas, por nós, educadores! Quando, em 1996, lançávamos o primeiro livro da coletânea “Educação a Distância”, havíamos pensado nomear esta coletânea de Educação sem Distância. Porém, naquele momento, avaliávamos que isso poderia provocar mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modalidade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em língua portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural, seria mais oportuno recorrer à expressão consagrada mundialmente: Educação a Distância. Hoje, com a expansão quantitativa de cursos a distância e com a necessidade de qualificação de quadros para atuar nesta modalidade, existe produção significativa sobre esta prática educativa. Educadores brasileiros com experiência nesta modalidade se propuseram escrever, expor suas experiências em EaD como maneira de contribuir na consolidação desta modalidade, aqui no Brasil, e na formação dos que atuam na EaD. São dezenas as teses e dissertações, centenas os artigos versando sobre Educação a Distância. A participação e a contribuição da UFMT, no debate sobre EaD,

também têm sido significativa, com produção acadêmica, abertura da linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educação Pública e a coletânea Educação a Distância. Em 1996, lançávamos o primeiro número da coletânea, com o tema: Inícios e indícios de um percurso, trazendo relatos da experiência do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduação a distância no Brasil (1994). Em 2000, com o segundo número da coletânea, Educação a Distância: construindo significados, ampliávamos a discussão sobre esta modalidade, não se restringindo à experiência do NEAD. Trouxemos contribuições valiosas de educadores atuando em instituições de renome e com larga experiência em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presidente da Associação Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosângela S. Rodrigues, da Divisão de Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, e do sociólogo Pedro Demo, que também prefaciou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experiências e visões diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e ofereceram elementos de reflexão para quem estava atuando ou se propondo iniciar nesta modalidade. Em 2005, foram lançados dois volumes. Em Educação a Distância: sobre discursos e práticas, discutia-se a Formação de Professores em cursos a distância, analisando as práticas discursivas sobre a EaD. Na obra Educação a Distância: ressignificando práticas, discutia-se a questão da gestão da EaD e a produção de material didático na EaD. Neste ano de 2009, estamos lançando outros quatro volumes: um sobre os Fundamentos da EaD e três sobre a produção de Material Didático. Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletânea, continuar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a distância, num momento em que o governo federal propõe e dirige a expansão do ensino superior por meio da modalidade a distância, com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de política ostensiva e extensiva para que essa modalidade de ensino se solidifique e se qualifique como parte regular do sistema de ensino superior. Oreste Preti, organizador da coletânea.

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO

9

CONVERSA INICIAL

11

PROBLEMATIZAÇÃO

13

TEXTOS-BASE PLANEJANDO O TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO OU O GUIA DIDÁTICO PARA A EAD Maria Lúcia Cavalli Neder

17

MATERIAL DIDÁTICO E O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO NA EAD Maria Lúcia Cavalli Neder

35

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA A EAD Lúcia Helena Vendrúsculo Possari

47

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: SUA CONCEPÇÃO COMO PROCESSO SEMIODISCURSIVO Lúcia Helena Vendrúsculo Possari

63

SABER + O TEXTO COMO ELEMENTO DE MEDIAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS DA AÇÃO EDUCATIVA Maria Lúcia Cavalli Neder COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: AGORIDADES Lúcia Helena Vendrúsculo Possari

81 91

CONSIDERAÇÕES ADICIONAIS

101

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

103

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

9

APRESENTAÇÃO

E

ste livro constituiu o ato de tecer o complexo. Decidimo-nos pela urdidura dos textos, neste formato, os quais têm a dialogicidade como razão de ser. Ao nos propormos a produzir material didático para a Educação a Distância, temos por pressuposto que a corporeidade que permite a interação entre o polo do curso (autor, professor, tutor) e o polo do cursista é, única e exclusivamente, o texto. A ancoragem teórico-metodológica é, dessa forma, semiodiscursiva. Semiótica para os signos verbais e não verbais, como sinalizadores, assim como a formação discursiva, ambas concorrendo para a construção de sentidos (construção do conhecimento) conjunta. Os leitores não são considerados receptores passivos a quem se ensina algo. Desde a concepção do texto, nós os consideramos coautores, previstos por antecipação, nas seções conversa inicial, problematização, Saber +, atividades, reflexões. A CONVERSA INICIAL situa o leitor sobre todo o percurso, o campo de conhecimento, a metodologia, a forma de ser leitor em EAD. A PROBLEMATIZAÇÃO objetiva trazer o leitor-aluno para refletir sobre situações concretas, produzindo-se questões e, a partir delas, buscar, nos fundamentos e na experiência, subsídios para respostas. O SABER + proporciona leituras adicionais, sugeridas pelas

10

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

autoras, em que podem/devem ser acrescentadas outras fontes pelos leitores. A proposta de REFLEXÃO se dá num processo de recursividade permanente, propondo alinhar teoria-prática. As ATIVIDADES culminam no fazer juntos. Os interlocutores – autores/professores/tutores e leitores – têm, pela internet, através do sistema MOODLE, local privilegiado de interação, onde se falam, debatem, incluem reflexões e atividades. Consideramos adequado, pelo exposto, manter a formatação inicial: aquela que produzimos para o curso. Escolhemos para esta obra os textos que nominamos BASE e Saber +. Como nos cursos, nós os mantivemos intercalados para leitura. Nossos textos abordam Educação e Comunicação, com um campo de conhecimento, inaugurando novo paradigma. Além de serem estudadas as funções do material didático como integrante do processo comunicativo, estudam-se também os movimentos paradigmáticos, a complexidade e a interculturalidade. Estudamos a produção do material impresso, a do material não verbal e a produção das possibilidades midiáticas de veiculação. Estudamos, ainda, os elementos indispensáveis para cada produção.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

11

CONVERSA INICIAL

E

ste é o espaço da interlocução inicial. É dizer boas-vindas aos cursistas. É dizer a eles aquilo de que se trata. É palavra de encorajamento. É prepará-los para o diálogo. E, principalmente, explicitar os objetivos da disciplina, os temas a serem abordados, a metodologia e a sequência, enfim a lógica pensada do texto. Então: Vamos lá, então, prezado cursista. É com imensa satisfação que vimos iniciar nosso diálogo acerca de Produção de Material para a Educação a Distância. Com o objetivo de sugerir reflexões acerca da Produção como processo e, portanto, de construção, objetivamos com este texto que você, ao se propor produzir, tenha presente os requisitos de conhecer o currículo do curso, de traçar um mapa conceitual, de promover a interface entre o texto que constrói com outros de outros cursos e módulos. Igualmente, de promover o tempo todo o diálogo com o leitor-aluno, de maneira que ele seja interlocutor ativo, que traga para o processo suas contribuições e, dessa forma, que a construção de conhecimento seja conjunta. Além de situarmos as condições de produção, convidamos à produção propriamente dita de material escrito, para ser impresso e para

12

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

ser usado on-line, como também a inserção do texto não verbal. Na primeira parte, visando à fundamentação da relação do texto com os demais componentes curriculares, apresentamos os textos: PLANEJANDO O TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO OU O GUIA DIDÁTICO PARA A EAD e MATERIAL DIDÁTICO E O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO NA EAD, de Maria Lúcia Cavalli Neder. Na segunda parte, abordando questões relativas ao leitor de texto em EAD, apresentamos: PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA A EAD e EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: SUA CONCEPÇÃO COMO PROCESSO SEMIODISCURSIVO, de Lúcia Helena Vendrúsculo Possari. Nossas propostas de REFLEXÃO permeiam o texto todo, considerando você coautor da construção e do conhecimento, abrindo ensejo a que traga conhecimentos prévios e práticas. Da mesma forma, nossas propostas de ATIVIDADES possibilitam a você o fazer, o demonstrar, o preparar-se para produzir o material. Para a seção SABER +, consideramos adequados, como leitura por acréscimo e continuidade de discussões, os textos: O TEXTO COMO ELEMENTO DE MEDIAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS DA AÇÃO EDUCATIVA, de Maria Lúcia Cavalli Neder e COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: AGORIDADES, de Lúcia Helena Vendrúsculo Possari. Desejamos que nosso caminho, juntos, seja o mais profícuo. As autoras

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

13

PROBLEMATIZAÇÃO

I

magine que você recebeu um convite para produzir um material didático para a Educação a Distância. Independentemente da área em que atue - linguagens, ciências, computação, direito, administração -, você, orgulhoso e agradecido pelo convite, indagará: para que curso, com que duração, especificamente para qual disciplina, como é o currículo do curso, o curso é por módulos, por semestre, como funciona, ou seja, como são os contatos: autor/professor/tutor/alunos, há momentos presenciais, há momentos on line? Ufa!!! Só depois de obter essas respostas é que se sentirá à vontade para pensar o material propriamente dito. Aí, surgem novas questões: é impresso, é on-line, pode ser acompanhado de outras mídias como CDs, DVDs, que veiculem vídeo e áudio? Aí, começa, então, a pensar o material. Vai situá-lo, no curso, relacioná-lo com as demais disciplinas, inseri-lo numa sequência, vai dimensioná-lo do ponto de vista epistemológico e metodológico. Delimitará o essencial sobre o conhecimento a ser construído. Pensará as atividades, as leituras adicionais e começará a produzi-lo. Ao mesmo tempo, virá a preocupação com a redação clara, objetiva. Com o processo de interlocução e, assim, o dialogismo discursivo e, então, o texto deverá fluir.

TEXTOS-BASE

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

17

PLANEJANDO O TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO OU O GUIA DIDÁTICO PARA A EAD Maria Lúcia Cavalli Neder

interessante que, ao refletirmos sobre a produção de material didático, pensemos nos tipos de texto, associados à natureza das linguagens utilizadas. Se verbal: oral ou escrita. Se não verbal: todas as formas (signos) – olhares, gestos, expressões faciais, cores, luzes, ruídos, desenho, fotos, pintura, sons etc. Igualmente também as mídias de que dispomos para veiculá-los. A escolha da natureza do texto, de sua tipologia e dos meios a serem utilizados para sua veiculação deve estar associada ao currículo do curso que se quer construir, sua proposta teórico-metodológica. O importante é que tenhamos claro que, em qualquer proposta de ensino, devemos trabalhar com uma pluralidade de textos, com objetivos e perspectivas diferenciadas. Para uma classificação mais simples, podemos designá-los de textos-base e textos de apoio.

É

TEXTO-BASE O objetivo do texto-base deve ser não só o de garantir o desenvolvimento de conteúdo básico indispensável ao andamento do curso, mas também o de abrir oportunidade para o processo de reflexão-açãoreflexão por parte dos alunos. Nesse sentido, o texto deve possibilitar ao aluno, por meio de um processo dialógico, construir seu conhecimento sobre a área ou tema em foco. O conteúdo selecionado para ser trabalhado nos textos-base deve servir como dinamizador curricular, permitindo, sempre que possível, a relação teoria-prática por parte do aluno. É importante que, nesses textos considerados marcadores curriculares, haja definição de objetivos e esclarecimento sobre sua organização, somados a sugestões de tarefas e

18

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

pesquisas, com a intenção de aprofundamento teórico na área de conhecimento trabalhada, além de uma indicação bibliográfica de apoio. Os textos-base podem ser produzidos pelos professores responsáveis pelas áreas de conhecimento ou por disciplinas trabalhadas no curso, com objetivos muito bem-determinados, ou podem, ainda, ser textos de outros autores considerados relevantes para a compreensão e a discussão que se queira alcançar. No caso de optarem por textos de outros autores, os professores responsáveis pelas disciplinas ou por áreas de conhecimento se apresentam como mediadores do processo do diálogo entre autor e leitor (aluno) do texto selecionado. Essa mediação pode ser feita mediante um guia didático, cuja função é auxiliar o aluno em seu processo de leitura e compreensão do texto estudado. Você seria capaz de identificar ou citar as características essenciais de um guia didático? (em caso positivo, não esqueça de registrar em seu caderno de anotações).

Ensinar um aluno, por meio da autoaprendizagem, como você sabe, por sua vivência nesse curso, é bem diferente do ensino convencional, em que a maioria dos textos é trabalhada oralmente pelo professor, oportunidade em que o aluno pode ir sanando suas dúvidas, imediatamente, com a presença do professor. Por este motivo, ao selecionar os textos que serão trabalhados e, ainda, ao planejar e elaborar os guias didáticos que servirão de apoio para os alunos, os professores, ou a equipe responsável pelo ensino, devem ter muito claros os objetivos do estudo de determinado conteúdo, na perspectiva do projeto do curso e da concepção de currículo adotada. Além disso, os professores devem ter presente que tudo que deveria ser dito ou trabalhado em uma sala de aula convencional com a presença do professor deve ser levado em consideração no planejamento de ensino por meio da autoaprendizagem. Como a preocupação de alguns é com a produção de material impresso, nos deteremos, a partir de agora, nessa tipologia.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

19

Rowntree (1999), discorrendo sobre essa questão, diz que o professor faz uma “tutoria no papel” e, por esse motivo, deve buscar: - ajudar o aluno a trabalhar o conteúdo selecionado, destacando algumas partes e ou repetindo outras, quando achar que é importante o destaque; - dizer-lhes o que necessitam fazer para trabalhar com o material; - estabelecer claramente os objetivos à luz do estudo que vai ser desenvolvido; - explicar o conteúdo de tal maneira para que os alunos possam relacioná-los com o que já sabem; - animá-los reiteradamente para que realizem o esforço necessário para a aprendizagem do conteúdo trabalhado; - provocar situações, através de tarefas, questionamentos e exercícios que estimulem os alunos a buscar outras fontes de consulta para aprofundamento do conteúdo trabalhado; - dar condições para que os alunos possam ir acompanhando seu próprio processo de aprendizagem. Continuando com Rowntree, veremos que questões devem ser feitas a respeito dos textos que são selecionados como essenciais na formação dos acadêmicos. - Audiência: para quem foram escritos? é sua audiência suficientemente parecida com a dos alunos que se têm em perspectiva? - Objetivos: são os objetivos didáticos suficientemente parecidos com os que propomos para os alunos do ensino convencional? - Início: que conhecimentos prévios são necessários para o estudo do texto selecionado? - Extensão: o tema se revela apropriado para os alunos? É suficientemente amplo, profundo, preciso e atualizado? - Enfoque didático: ensina ou simplesmente atua como referência de reforço de algo aprendido em outro lugar? Está orientado para estudantes que trabalham sem a presença constante do professor ou do tutor? - Estilo: o estilo do material se ajusta aos alunos? É atrativo, tem uma boa estrutura textual? É interessante?

20

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Continuando com esse quadro, poderíamos acrescentar aquilo que julgamos mais importante na escolha e na organização de qualquer material didático: Está adequado à proposta político-metodológica do curso? É extremamente relevante para a discussão que se quer trazer para o curso? Possibilita ao aluno ser sujeito do processo de construção de conhecimento?

Bem, agora que já sabemos o que é um texto didático específico e um guia didático, e também que ambos podem constituir TEXTOBASE de determinado curso, podemos nos perguntar o que são os TEXTOS DE APOIO. E aí, você é capaz de defini-los?

TEXTO DE APOIO Bem, você deve estar pensando ou se perguntando: uma vez elaborado o texto-base ou os guias didáticos , está resolvida a questão do material didático de um curso de EAD, não é mesmo? Pois, se você pensa assim, está equivocado. Mesmo que se opte por um material didático impresso para o desenvolvimento de um curso, com certeza esse material não pode se resumir apenas aos textos-base. O texto-base, afirmamos, serve já como marcador curricular e metodológico, mas não traz em si a potencialidade de abrangência e aprofundamento que qualquer área, disciplina ou temática merecem. Por esta razão, no planejamento de qualquer curso, é preciso que os responsáveis pelas áreas de conhecimento constantes do currículo indiquem e trabalhem textos complementares (de livros, revistas, jornais ou textos encomendados especificamente para discussão de determinado tema), sobretudo para apoiar as pesquisas a serem desenvolvidas pelos alunos. Esses textos, que costumamos chamar textos de apoio, devem ser também considerados material didático do curso, embora não tenham

21

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

que estar acompanhados, necessariamente, de guias ou orientações específicas para a leitura. Vejamos o gráfico a seguir, para que você conheça a rede de relações entre os diferentes textos de um curso: TEXTO-BASE e TEXTO DE APOIO. Textos Escritos Textos de Apoio

Textos Base

Textos dos Alunos Pesquisa

Livros Textos Internet

Hipertextos CD-Rom Revistas Eletrônicas

Textos de Jornal

Textos Audivisuais Vídeo Educativo

Vídeo Exclusivo

Vídeo Conferência

Palestra

Filmes

Seminários

Textos Orais

Obs: Os textos marcados em preto (textos-base) seriam os marcadores curriculares, e os de cor cinza seriam os de apoio. Um trabalho também importantíssimo, na organização do material didático impresso, é a bibliografia comentada, com textos relevantes no aprofundamento das questões consideradas básicas para o curso.

22

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Os livros, revistas, jornais e/ou outras fontes, nas quais se encontram os textos de apoio, devem ficar à disposição dos alunos em locais acordados previamente. Professores que não trabalhem diretamente com o curso podem ser convidados a produzir textos para aprofundamento de questões abordadas pelos alunos no processo de estudo. Os TEXTOS-BASE poderão ser produzidos exclusivamente para um curso ou poderão ser textos adotados de outros autores, que serão acompanhados de GUIA DIDÁTICO. Assim, poderemos ter, num curso, TEXTOS DIDÁTICOS ESPECÍFICOS ou GUIAS DIDÁTICOS (roteiros de leitura).

Você saberia dizer qual é a diferença entre eles?

Em qualquer curso, o professor de determinada área de conhecimento, disciplina ou módulo pode construir TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO para seu curso ou adotar texto de outro autor. Em ambos os casos, deverão estar presentes os elementos imprescindíveis na produção textual, como os que vimos na unidade I. Quando não é o autor de um texto didático específico, o professor, ou o orientador de aprendizagem, apresenta-se como mediador do processo dialógico entre o autor do texto e o leitor-aluno. Para essa mediação, o professor e/ou o orientador devem elaborar um GUIA DIDÁTICO (roteiros de leitura).

O que é um guia didático? Pense neles e tente uma caracterização.

Aretio (1994) observa que o guia didático tem lugar na EAD quando o professor faz uma opção por recomendar aos alunos o estudo de um texto convencional, não produzido especificamente para o ensino a distância ou auto-formação em sua disciplina ou módulo. O guia didático seria, então, o documento que orienta o estudo de forma a aproximar os processos cognitivos do aluno ao material didático,

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

23

com a finalidade de trabalhá-lo autonomamente. Seria um instrumento, segundo Aretio, motivador de primeira ordem, substituto característico da orientação e ajuda do professor do ensino convencional. Qualquer que seja a escolha – produzir um texto didático específico, ou um guia didático –, o professor deverá considerar que, na EAD, como a interlocução entre o professor-aluno não ocorre necessariamente num mesmo tempo e/ou espaço, o processo de ensino-aprendizagem deve ser precedido de rigoroso planejamento, sobretudo no que toca à elaboração do material didático que, entre outras, tem como função no curso: - Abrir o diálogo permanente entre professor/aluno/orientador; - Orientar o aluno em seu percurso de estudo; - Motivar o aluno não só para aprendizagem do conteúdo selecionado para o material em questão, mas também para a ampliação de seu conhecimento sobre o tema trabalhado, mediante leituras complementares; - Ensejar a compreensão crítica do conteúdo selecionado como fundamental para o curso em desenvolvimento, tendo em vista que o conteúdo é a base teórico-metodológica para a construção de conhecimentos/sentidos; - Possibilitar o acompanhamento e avaliação do processo de aprendizagem de determinado material faz parte da construção curricular em que estão implicados outros textos; - Instigar o aluno para a pesquisa. O material didático impresso pode ser concebido, já dito em outra passagem, como texto didático, produzido especificamente para um curso, a que denominaremos daqui para frente somente de TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO, ou pode ser concebido como GUIA DIDÁTICO, em que o professor utiliza texto de outro autor e produz um roteiro de estudo para os alunos lerem o texto selecionado. Qualquer que seja a escolha – TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO ou GUIA DIDÁTICO –, o professor deve levar em conta algumas características fundamentais, conforme Aretio (1999):

24

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

- Apresentação clara dos objetivos que se pretende com o material em questão; - Linguagem clara, de preferência coloquial; - Redação simples, objetiva, direta, com moderada densidade de informação; - Sugestões explícitas para o estudante, no sentido de ajudá-lo no percurso da leitura, chamando-lhe a atenção para particularidades ou ideias consideradas relevantes para seu estudo; - Convite permanente para o diálogo, troca de opiniões, perguntas. Acompanhando Kaye (1981), Aretio apresenta um quadroresumo de características básicas de material impresso, que mostramos a seguir, feitas algumas modificações. CARACTERÍSTICAS DO MEIO IMPRESSO

MATERIAL

- textos escritos especialmente para a EAD; - guia didático para estudo de textos convencionais; - itens suplementares: tarefas, ilustrações, desenhos, fotos, mapas, cartas, revistas, periódicos, avaliações; - indicações bibliográficas.

FUNÇÕES PEDAGÓGICAS

- promover o diálogo entre professor/aluno/orientador; - ensejar o processo de leitura do aluno; - estimular o aluno para pesquisa; - dar ensejo a elementos teóricos que possibilitem a ampliação de conhecimento pelo aluno; - contribuir para a autonomia intelectual do aluno.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

25

- geralmente, é o meio mais flexível e econômico; - deve ser preparado com bastante antecipação; FLEXIBILIDADE - é possível fazer revisão com notas suplementares; - ajusta-se às previsíveis características do leitor. - o estudante pode trabalhar em seu próprio rítmo; - perguntas para autoavaliação podem promover FUNÇÕES reforços; MOTIVACIONAIS - o aluno pode desenvolver autonomia intelectual; - o aluno deve ser estimulado a buscar mais informações. Há, ainda, segundo Aretio, algumas condições que devem ser seguidas na elaboração de qualquer material impresso. No primeiro contato do aluno com o material, é importante que ele se sinta atraído. Por isso, alguns cuidados são indispensáveis quando da produção do texto impresso, a saber: - a apresentação do material – livro, revista, caderno, fascículos – deverá ser motivadora; - deve haver esmero na encadernação; - deve haver sempre uma apresentação, ou introdução, que situe o leitor; - o tipo de papel e a tipografia devem facilitar a leitura; - é importante o formato de páginas, ilustrações, isto é, definição de projeto gráfico que permita ao aluno ler produtivamente; - o material deve apresentar qualidade científica máxima.

26

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

E então, você imaginava que todas essas questões estavam envolvidas no processo de produção de um texto impresso? Você já havia pensado na possibilidade de trabalhar, na EAD, com textos de autores que você considera importantes na discussão temática que pretende desenvolver, produzindo um GUIA DIDÁTICO para mediação entre o autor e o aluno?

TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO: elementos para sua produção A primeira providência de quem produz textos didáticos para a EAD é conhecer detalhadamente o Projeto Político-Pedagógico (PPP), quanto a suas bases epistemológicas, diretrizes, princípios e modalidade de organização curricular: disciplina, módulo, tema, projeto etc. Após esse conhecimento, o autor deve fazer um exercício no sentido de: 1º) Situar a área de conhecimento, disciplina, módulo, tema, projeto, (qualquer que seja a proposta de organização do conteúdo curricular) no contexto do curso, esclarecendo qual sua contribuição no processo de formação delineado no PPP. Explicitar que relação mantém com o restante do conteúdo desenvolvido nas demais áreas, disciplinas, módulos, etc; 2º) Após essa etapa, o autor deve proceder à definição dos conceitos-chave de sua disciplina, ou módulo ou tema, mediante a organização de uma mapa conceitual em que se visualizem os temas e subtemas a serem trabalhados no material didático; 3º) Com o mapa conceitual explicitado, é hora de definição dos objetivos pretendidos com o desenvolvimento de cada um dos conceitos-chave selecionados pelo autor. Veja, a seguir, o exemplo de mapa conceitual na área da linguagem.

MAPA CONCEITUAL ORAL VERBAL ESCRITO TEXTO

DIMENSÕES

27

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

PINTURA MÚSICA NÃOVERBAL CORPORAL QUADRINHOS

Após todas essas definições, é o momento de começar a escrita do texto. E então, pronto para a produção do seu TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO ou do seu GUIA DIDÁTICO, Vamos lá? Mãos na massa ou melhor mão no texto.

Acompanhe, a seguir, alguns roteiros-sugestão que fizemos para ajudar você em sua tarefa de produzir material didático para a EAD.

ELEMENTOS PARA ORGANIZAÇÃO - Apresentação: título, contextualização do módulo, aula ou disciplina no curso, objetivos, orientação de percurso. - Desenvolvimento: apresentação do conteúdo, mediante divisão em partes (capítulos, unidades). Proposição de atividades. Saber + . - Conclusão: resumo do conteúdo, sugestões para aprofundamento.

28

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Comentando: I- INTRODUÇÃO-APRESENTAÇÃO A Introdução do material didático impresso deve abrir oportunidade ao leitor-estudante de situar-se no curso, compreender a importância da disciplina, módulo ou tema no contexto do curso. Deve também informar os principais temas que serão ali abordados e as finalidades daquele estudo para o processo de formação do acadêmico. É também nesse espaço que o autor deve dizer qual é o percurso definido para o estudo daquele tema: quantas unidades ou seções, como estão organizadas, se há ou não atividades de avaliação previstas, se há indicação de estudos suplementares como a seção do SABER + , por exemplo. Enfim, a introdução é para situar o leitor em relação a seu roteiro de estudo e em relação à importância daqueles estudos para sua formação. II- DESENVOLVIMENTO É recomendável que o conteúdo da disciplina, módulo ou tema a ser desenvolvido seja subdividido em unidades, seções ou capítulos, com o intuito de dar ensejo ao estudante do contato gradual com os conceitos a serem trabalhados. No desenvolvimento de cada uma das seções/unidades/capítulos, é necessário fazer uma pequena introdução com a apresentação dos objetivos pretendidos no desenvolvimento. Ao final de cada unidade, é importante a proposição de atividades de avaliação, além de uma seção de SABER + . É relevante que o autor busque manter um caráter dialógico no desenvolvimento dos temas propostos para estudo. Linguagem clara e objetiva é também recomendável para uma boa compreensão do texto. III- CONCLUSÃO Na conclusão do módulo, disciplina ou tema, é importante que o autor faça uma síntese das principais ideias trabalhadas. É igualmente interessante recomendar novas leituras, estimulando o acadêmico a continuar seus estudos em relação ao tema trabalhado. Da mesma forma,

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

29

pode-se sugerir uma atividade de síntese, não se esquecendo da indicação de bibliografia complementar.

E então, já se sente confortável para a produção de material didático impresso para a EAD? Esperamos que sim. Apesar disso, apresentaremos mais um exemplo de roteiro que poderá ajudá-lo em sua tarefa de autor.

1. DISCIPLINA INTRODUTÓRIA Apresentação do plano de estudos da área 2. CADA DISCIPLINA DIVISÃO em UNIDADE (sugestão de 3 a 4) 2.1 BOAS-VINDAS COM CONVITE PARA O ESTUDO 2.1.1 Apresentação da Disciplina (objetivos, conteúdo de cada uma das unidades, metodologia, avaliação). Entre as unidades, colocar páginas com marca da disciplina (design). 2.2 PARA CADA UMA DAS UNIDADES 2.2.1 NTRODUÇÃO (objetivos, conteúdo principal, estímulo à construção de conhecimento). Problematizando (questões orientadoras). 2.2.2 EXTO-BASE (dialógico), com marcas aparentes do diálogo. 2.2.3 ATIVIDADES PARA AUTOAVALIAÇÃO Critérios para correção das atividades (ao final da disciplina) 2.2.4 Saber + 3. CONCLUSÃO Fechamento da disciplina com recuperação dos principais conceitos estudados. Convite à continuação dos estudos para aprofundamento. Bibliografia, referências webgráficas e de vídeos.

30

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Veja, agora, outro exemplo de ROTEIRO para a produção do TEXTO DIDÁTICO ESPECÍFICO. 1. TíTULO DA UNIDADE: 2. Introdução e orientações para o estudo : esta parte deve servir de motivação e esclarecimento ao aluno sobre os estudos que ele irá desenvolver. A introdução deve ser clara e precisa, levando em conta esses dados: - a importância da unidade didática no contexto do curso e da disciplina em desenvolvimento e sua relação com o processo de formação profissional e humanística do aluno; - como será desenvolvida a unidade: suas partes e quais os procedimentos, caminhos e atividades previstas no decorrer da discussão dos temas trabalhados; - como se dá a relação entre essa unidade e as outras previstas para a disciplina/módulo; - como será o processo de comunicação previsto para o diálogo entre você e o aluno, caso ele necessite de esclarecimentos e/ou explicações adicionais. - ajudas externas no que se refere a outras leituras e/ou orientação. 3. Objetivos previstos para essa unidade ( não se esqueça de que você já tem isso pronto na atividade nº1). 4. Esquema a ser seguido no desenvolvimento do conteúdo da unidade. Aqui deve ser mostrado como será o fluxograma das ideias e conceitos-chave da unidade. Este esquema pode ser feito através de um quadro sinótico, um sistema de numeração ou uma mapa conceitual que oriente você no desenvolvimento de seu texto. 5. Desenvolvimento (a essência do seu trabalho). A partir de seu esquema conceitual e da divisão proposta em seu fluxograma, você

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

31

vai iniciar seu texto científico (aqui você deve considerar o exposto no item 2.1). Você deve lembrar que tem objetivos claros em relação ao conteúdo a ser trabalhado. Seu texto deve ser adequado à descrição de seu interlocutor e de fácil compreensão. Para tanto, você deve considerar: - texto para EAD: você está produzindo um texto para um aluno que não estará frente a frente com você. Por isso, seu texto deve permitir uma leitura sem problemas, o que pressupõe sua preocupação com o uso de vocabulário acessível ao nível cultural de seu aluno, com conhecimento prévio dele sobre o assunto, com suas leituras anteriores. Sua linguagem deve ser precisa, clara, limpa. - a estrutura interna do texto deve permitir que o aluno vá assimilando os conhecimentos em pequenas dosagens. Ele deve perceber qual a estrutura proposta para o desenvolvimento das ideias, para isso é importante fazer uma conveniente divisão e subdivisão de cada tópico. - é importante que você vá apresentando, em cada uma das partes, questões para despertar o interesse, suscitar perguntas. É significativo propor também exercícios e/ou atividades que permitam pequenas sínteses no decorrer do texto. - texto dialógico: você pode optar por uma abordagem dialógica no desenvolvimento do próprio texto, ou nas introduções e/ou fechamentos das subunidades. O importante é seu leitor perceber a si mesmo num processo de diálogo, em que ele participa como sujeito da produção do conhecimento. - estilo e formatação textual: o tamanho da letra, o distanciamento entre as linhas e parágrafos também são pontos importantes na organização do texto impresso. O próprio tamanho do parágrafo, às vezes, interfere na compreensão. Frases longas e intercaladas, usadas excessivamente, igualmente dificultam a compreensão.

32

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

- tipografia e realces: os títulos, subtítulos, ideias-chave devem ser realçados com tamanho de letra, grifo ou utilização de cor. Você pode fazer destaques, por meio de notas de rodapé, de margem, de enquadramento do texto, de utilização de sinais etc. - ilustrações: gráficos, esquemas, quadros estatísticos, desenhos, fotografias, mapas etc, devem ser atrativos e dispostos de maneira a facilitar a compreensão do texto. 6. Conclusão: deve favorecer uma síntese das ideias e conceitos trabalhados. 7. Bibliografia: deve ser indicada a bibliografia básica para aprofundamento das discussões trabalhadas na confecção do material. 8. Extensão do texto: lembre-se que um texto muito longo pode dispersar a atenção do aluno, além de desanimá-lo em razão de sua espessura. O recomendável é que cada texto tenha por volta de 60 a 80 páginas, tamanho ofício. 9. Avaliação: você poderá estabelecer o processo de avaliação no percurso do aluno mediante atividades que vão sendo desenvolvidas no decorrer dos estudos e pode também, ao final, propor uma avaliação de síntese. O importante é que estas propostas permitam verificar a compreensão crítica do aluno-leitor sobre o texto trabalhado.

Bem, para que você possa ter um esquema de roteiro, relativo às ações a serem desenvolvidas no processo da sua produção textual, apresentamos, na página seguinte, um pequeno mapa do percurso a ser feito. Esperamos que, com as discussões aqui promovidas, você se sinta mais encorajado na tarefa da produção de seu material didático para a EAD.

33

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Bases epistemológicas

Diretrizes

Princípios

Conceitos Ideias-chave Avaliação Saber +

Seleção do conteúdo F I N A L I D A D E S

Planejamento

Desejamos a você BOM TRABALHO!

Mapa conceitual (área/disc/mod)

Unidades/capítulos

Objetivos

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

35

MATERIAL DIDÁTICO E O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO NA EAD Maria Lúcia Cavalli Neder

A

o refletirmos a respeito da EAD, temos que, primeiramente, focar a essência, aquilo que é substantivo. Isto é, não são as características, não é o adjetivo (ser a distância, presencial, semipresencial, modular) que deve ser o centro de nossa ação, mas, sim, a compreensão de que estamos fazendo educação. É importante, antes de qualquer outra consideração, que tenhamos consciência de que estamos construindo uma prática educativa. A EDUCAÇÃO é a essência e deve ser compreendida como prática social que, em interface com outras práticas, contribui para a construção de significados culturais, reforçando e/ou conformando interesses sociais e políticos. Silva (1996) afirma que a educação, o currículo, a pedagogia estão envolvidos numa luta em torno de significados. Esses significados são construídos a partir de relações estabelecidas entre os sujeitos da prática educativa, através da organização e do desenvolvimento do currículo. A forma e o modo pelo qual o currículo é organizado merecem, também, atenção especial. Tanto conteúdo como forma, afirma Apple (1989), são construções ideológicas. A modalidade ou a forma de organização curricular não pode e não deve ser pensada ou discutida isolada das discussões políticas, isto é, dos processos de significação que se quer ou se deseja construir por meio da educação. A Educação a Distância, como modalidade de organização e desenvolvimento de currículo educacional, não deve ser reduzida apenas a questões metodológicas ou a possibilidades de uso de novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Deve ser vista sempre como

36

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

parte de um projeto político que vincule a educação com a luta por uma vida pública na qual o diálogo, a tolerância e o respeito à diferença estejam atentos aos direitos e às condições que organizam a vida pública como uma forma social justa e democrática. Você concorda com nossa posição de que a essência é a EDUCAÇÃO, e não as características da modalidade A DISTÂNCIA? Você já havia pensado sobre isso?

As instituições escolares têm necessidade, conforme Silva (2000), de se apresentarem como espaço de educação, ao invés de um lócus de distribuição de saber-produto a clientes consumidores. Um espaço de educação deve pressupor a construção de uma prática que possibilite aos sujeitos da ação educativa compreender criticamente a realidade social em que se inserem, com vista a uma participação ativa nessa realidade. É importante que comecemos a refletir, a partir de agora, sobre a importância do material didático no desenvolvimento de projetos de EAD. Qual é, em sua opinião, o papel do material didático em projetos desenvolvidos na modalidade a distância? Acompanhe nossa reflexão a esse respeito.

Para pensarmos sobre material didático, faz-se necessário primeiro que pensemos que estamos participando da construção de um projeto educativo. A educação deve ser concebida como prática social, que acontece na e da relação de sujeitos historicamente situados e que, a partir dessas relações, se constroem sentidos que interferirão diretamente na vida das pessoas e na vida social. Isso pressupõe uma compreensão de educação como um sistema aberto, não só voltado para a transmissão e transferência de conheci-

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

37

mentos, que implica processos transformadores que decorrem da experiência de cada um dos sujeitos da ação educativa. Essa compreensão implica também pensar no estudante não mais como um ser passivo, receptor de mensagens enviadas pelo professor, seja através de material didático, seja através de aulas expositivas presenciais. Se entendermos a educação como prática social de construção de sentidos pelos sujeitos que delam participam, a autonomia do estudante passa a ser um dos ideais da ação educativa. Ele deve ser estimulado a ser ativo no processo de construção do conhecimento, principalmente quando se tem presente que o mundo contemporâneo, em que o conhecimento evolui de forma incontrolável, exige uma educação voltada para a autonomia do aprendiz, o que implica uma metodologia do aprender a aprender. A EAD, por suas peculiaridades, sobretudo em relação a mediatização das mensagens pedagógicas, coloca-se como uma modalidade em potencial para o desenvolvimento dessa autonomia que se quer do aprendiz. Mediatizar, na perspectiva do processo educacional, significa, segundo Belloni (2001): conceber metodologias de ensino e estratégias de utilização de materiais de ensino/aprendizagem que potencializem ao máximo as possibilidades de aprendizagem autônoma. Isso inclui desde a seleção e elaboração de conteúdos, a criação de metodologias de ensino e de estudo, centradas no aprendente, voltadas para a formação da autonomia, a seleção dos meios mais adequados e a produção de materiais, até a criação de estratégias de utilização de materiais e de acompanhamento do estudante de modo a assegurar a interação do estudante com o sistema de ensino (BELLONI, 2001. p. 26). Como uma modalidade de ensino e de aprendizagem mediatizada, a EAD deve considerar os dois principais componentes, destacados por Belloni (2001), de uma nova pedagogia: a utilização cada vez mais das tecnologias de produção, estocagem e transmissão de informações,

38

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

por um lado, e, por outro, o redimensionamento do papel do professor. Este tende a ser amplamente mediatizado: como produtor de mensagens inscritas em meios tecnológicos, destinadas a estudantes a distância, e como usuário ativo, crítico e mediador entre estes meios e os alunos. A EAD, para Belloni (1999), usa a tecnologia como forma de mediatizar o processo de ensino e de aprendizagem. Embora todo processo educativo seja mediatizado, visto que há necessidade de “traduzir” as mensagens pedagógicas, a autora argumenta que a EaD tem que potencializar as virtudes comunicacionais do meio técnico a ser utilizado, no sentido de abrir oportunidade ao estudante para realizar sua aprendizagem de modo autônomo e independente. Deste modo, a EaD pode contribuir significativamente não só para a transformação dos métodos de ensino e da organização do trabalho pedagógico, mas também para a utilização adequada das tecnologias de mediatização da educação, implicando, nesse caso, uma redefinição da comunicação nos processos educacionais.

Que tecnologias da comunicação e informação você poderia utilizar em sua instituição no desenvolvimento de um projeto de Educação a Distância, e qual a importância delas no contexto do curso de que você participa?

Com certeza, você destacou a comunicação como um dos elementos essenciais que podem ser garantidos pelas TIC's, não é mesmo?. A comunicação constitui um dos elementos centrais na EAD, tendo em vista, sobretudo, a relação professor-aluno, que não se estabelece mais face a face, mas, sim, pela mediação de textos, veiculados pelas tecnologias da informação e da comunicação. A Educação a Distância pode possibilitar, ainda, aquilo que Belloni (2001, p. 12) denomina de “educação para as mídias”, cujos objetivos dizem respeito à formação do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias de informação e comunicação. Ela deve ser pensada, pois, como um modo privilegiado de “educar para a comunicação”.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

39

Educar para a comunicação é, segundo Costa (1993), orientar para realizar análises mais coerentes, complexas-completas e, ao mesmo tempo, ajudar a expressar relações mais ricas de sentido entre as pessoas. É uma educação que gera outras relações simbólicas e outras expressões do ser social. Um dos maiores desafios que o professor enfrenta hoje na construção de sua prática pedagógica, conforme Silva (2000), é modificar a comunicação, no sentido da participação-intervenção, da bidirecionalidade-hibridação e da permutabilidade-potencialidade. O papel de transmissor de conhecimento deve ser modificado para o de disponibilizador de domínios de conhecimento e de ambiência de aprendizagem que garanta a liberdade, a pluralidade, a escolha, a intervenção. Você saberia explicar o que seria essa bidirecionalidade-hibridação proposta pelo autor acima citado?

O conhecimento, nessa perspectiva, deixa de ser “algo” a ser doado, para ser compreendido como um processo de busca, de análise, de explicação de fenômenos e situações da realidade, que se constrói na/da interação de sujeitos da prática social. No espaço educacional, o professor (interlocutor), um dos sujeitos envolvidos na construção curricular, deve possibilitar, ao invés de uma prática educativa unidirecional, uma prática alicerçada na bidirecionalidade, na participação livre e plural das subjetividades. De uma modalidade comunicacional unidirecional, passa-se, portanto, a uma modalidade interativa.

Você saberia identificar as características de uma modalidade comunicacional unidirecional e de uma modalidade comunicacional bidirecional? Qual a principal diferença entre elas? Veja se sua resposta está adequada à definição proposta a seguir.

40

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

A modalidade comunicacional unidirecional tem como principais características, segundo Silva (2000, p. 73): - A mensagem se apresenta de modo fechado, imutável, linear e seqüencial; - O emissor busca atrair o receptor (geralmente por imposição) para seu universo mental; - O receptor é compreendido como ser assimilador passivo; A modalidade comunicacional interativa se apresenta com as seguintes características: - A mensagem é modificável, em mutação, à medida que responde às solicitações daquele que a manipula; - O emissor, “designer de software”, constrói uma rede ( não uma rota) e define um conjunto de territórios a explorar; ele não oferece uma história a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territórios abertos a navegações e dispostos a interferências, a modificações; - O receptor manipula a mensagem como coautor, cocriador, verdadeiro conceptor. De uma teoria de comunicação em que a mensagem é um conteúdo informacional fechado, o aluno/leitor é considerado um ser passivo, sem liberdade de modificar ou interferir na mensagem e o emissor é autoritário, deve-se avançar para uma teoria da comunicação que tenha como princípios de sustentação a interatividade e a interação. Na comunicação interativa, compreende-se o caráter ativo e participativo do sujeito (receptor) na ação comunicativa, o que modifica sensivelmente o papel e a função do sujeito (emissor). Além disso, a mensagem (texto) passa a ser também compreendida como uma unidade de significação que só se instaura quando da interação entre autor (emissor) e leitor (receptor).

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

41

Interação e interatividade são dois conceitos fundamentais quando se discutem processos de comunicação. Qual é sua compreensão a respeito desses termos. Tente conceituá-los em seu caderno de anotações, antes de ver a opinião de alguns autores sobre isso. Após, leia o texto nº1 do SABER +.

Possari (2002) compreende por interação o processo pelo qual interlocutores “inter-agem” e decorrem daí os efeitos de sentido. Interlocutores são entendidos como os dois polos de qualquer situação de comunicação (verbal, não verbal, mediada por tecnologias). Os interlocutores constroem sentidos conjuntamente. A interatividade, por seu lado, seria o processo que permite a coautoria entre emissor e receptor, ensejando a este último transformarse, a partir de suas ações, em coprodutor de sentidos. Equivale a dizer que o leitor pode e deve interferir no texto do produtor. Silva (2000), referindo-se à interatividade, destaca dois componentes lexemáticos: um deles significaria “entre” e, o outro significaria relação recíproca. Na interatividade está prevista a possibilidade de interferência, de modificação, de escolha de caminhos nos processos de significação. A modalidade interativa, como assinala Possari (2002), pressupõe: um emissor que constrói uma rede, um conjunto de possibilidades a explorar; oferece um conjunto intrincado de lugares dispostos à interferência e às modificações; uma mensagem (texto) modificável; um receptor ativo, que se apresenta como coautor no processo da interlocução. Orlandi (1993), trabalhando a questão da autoria no processo de produção de textos, argumenta que a escola deve propiciar a passagem do enunciador/autor (perspectivas que o eu constrói no discurso), de tal forma que o aprendiz possa experimentar práticas que façam com que ele tenha controle dos mecanismos com os quais está lidando quando escreve. Possari e Neder (2001) assim concebem texto: Texto é qualquer unidade de sentido. São todas as formas (unidades de significação) que são utilizadas para intera-

42

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

ção entre sujeitos: a pintura, a música, a charge, o gibi, o texto escrito poético, a dissertação, a música, a fotografia, o vídeo, o cinema, a escultura etc). Textos são construções simbólicas que podem materializar-se em qualquer suporte: a televisão, os CDs-ROM, o rádio, a internet (APARICI, 2000). Pensando-se na prática da leitura, como processo que permite a interlocução entre autor/leitor, Orlandi (1993) assim se posiciona: Se se deseja falar em processo de interação da leitura, eis aí um primeiro fundamento para o jogo interacional: a relação básica que instaura o processo de leitura é o do jogo existente entre um leitor virtual e o leitor real. É uma relação de confronto. O que, já em si, é uma crítica aos que falam em interação do leitor com o texto. O leitor não interage com o texto (relação sujeito/objeto), mas com outro(s) sujeito(s) (leitor virtual, autor, etc). A relação, como diria Schaff (em sua crítica ao fetichismo sígnico, 1966), sempre se dá entre homens, são relações sociais; eu acrescentaria, históricas, ainda que (ou porque) mediadas por objetos (como o texto). Ficar na “objetalidade” do texto, no entanto, é fixar-se na mediação, absolutizando-a, perdendo a historicidade dele, logo, sua significância (ORLANDI, 1993. p. 9). Acedo (2000), trabalhando o conceito de interatividade em texto multimídia, chama de comunicação bancária aquela em que se utilizam os meios de comunicação para transmitir ao usuário uma série de conteúdo conceitual, com um esquema de comunicação unidirecional. Nesse modelo comunicativo, existe um emissor, um receptor e uma mensagem, que é a informação que se transmite. O receptor tem que traduzir a mensagem. Nesse caso, Acedo argumenta que não existe a verdadeira comunicação, já que o receptor não participa ativamente. Alguém transmite um ou outro conteúdo. A informação se dá de um lado só. É o mode-

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

43

lo de comunicação unidirecional. Na Comunicação, com uso de meios técnicos (TV, computador, etc.), Acedo afirma que se está falando em comunicação mediada, que deve ser: - intencional: terá que estar presente tanto no emissor como no receptor, de tal forma que os produtores e usuários se convertam em emissores e receptores ao mesmo tempo; - multissensorial; nesta, não haverá emissor e receptor, mas, sim, produtores e usuários, situando-se ambos no início do esquema, pois os dois são responsáveis por originar mensagens. Nesse modelo de comunicação multidirecional, devem-se conceber, portanto, os sujeitos da ação comunicativa como interlocutores, com responsabilidade de produzir significados. O interlocutor (receptor) é concebido como protagonista da construção dos processos de significados, portanto autônomo e ativo na relação comunicacional. Pensar o processo de comunicação, na perspectiva da relação comunicacional, portanto de comunicação interativa ou multidirecional, é imprescindível para qualquer modalidade educativa, sobretudo quando essa modalidade é a EAD. Conceber a comunicação, a partir desses pressupostos, é pensála de forma redimensionada, dinâmica, em processo. O professor, numa modalidade comunicacional redimensionada, tem que considerar a participação (a coautoria) nos processos de significação que são instaurados no espaço escolar. Ele deixa de ser simplesmente um transmissor de conhecimento para ser um organizador de situações de aprendizagem, alguém que busca disponibilizar múltiplas situações que permitam a intervenção do interlocutor. Como um dos interlocutores privilegiados no processo da construção, cabe ao professor possibilitar ao aluno (receptor) constituirse também em autor (emissor), crítico e criativo, de novos textos, ao mesmo tempo em que se constitui, ele próprio, também em um aprendiz. É um processo de troca, de diálogo.

44

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Qual é a importância de mudança de paradigma na compreensão do processo de comunicação, quando se tem em vista a Educação a Distância?

Uma das características fundamentais da EAD, como vimos em outra passagem, é ser um processo de ensino e de aprendizagem mediatizado, sobretudo pelo uso de tecnologias da informação e da comunicação. Paradoxalmente, a Educação a Distância só pode se desenvolver se não houver “distância” entre os sujeitos da prática educativa. Essa “não distância” diz respeito ao processo de interlocução, diálogo permanente, que deve ocorrer entre os envolvidos na prática educativa, mesmo que não ocupem o mesmo espaço físico em um tempo real. Na tentativa de recuperação de algumas reflexões sobre a temática tempo/espaço, invocamos Santos (1997), que afirma que o tempo só existe em relação a uma subjetividade concreta. Por isso, é o tempo da vida de cada um e da vida de todos, e o espaço é aquilo que reúne a todos, em suas múltiplas possibilidades: diferentes de uso de espaço (território) relacionado com possibilidade de uso de tempo. É o viver comum, segundo Santos, que se realiza no espaço. Esse espaço seria, então, o lócus onde são construídos os significados sociais, culturais, a partir dos processos de interlocução, de compartilhamento, de diálogo, de troca entre sujeitos relacionais, situados historicamente. Toda forma de interação, segundo Possari (2001), se dá por um processo de mediação simbólica. O signo/símbolo poderá ser verbal: oral ou escrito; não verbal: sonoro/musical; visual: estático, dinâmico etc. Nos processos de interlocução a distância, os efeitos de sentido, significação, que são atribuídos aos textos (verbais ou não verbais), devem ser preocupação fundamental. É o leitor/aluno que, com sua história de vida e de leituras, atribuirá sentidos aos textos selecionados e/ou produzidos pelo professor. Como, para a EAD, os processos de significação são materializados em textos de diferentes natureza e propósito, a seleção ou produção de textos para o processo educativo requerem uma compreensão no

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

45

âmbito de suas dimensões sociocomunicativa e semântico-conceitual, conforme VAL (1993). Além disso, na escolha de determinado tipo de texto, estarão sendo escolhendo também os meios de veiculação desses textos, o que implica um pouco de conhecimento sobre essa questão.

A comunicação é um dos elementos fundamentais no desenvolvimento da EAD, como você viu na discussão feita até aqui. Por isso, gostaríamos que você refletisse um pouco mais sobre esse assunto, produzindo um texto, conforme a solicitação proposta na seção atividade. Não se esqueça que o FÓRUM é o espaço para nossas reflexões.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

47

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA A EAD Lúcia Helena V. Possari

INTRODUÇÃO (OU POLIFONIA)

Q

uando nos propomos participar de um processo de interação, como neste caso especificamente, ocuparemos, num dos polos, a função-autor e, no outro, você, cursista, a função-leitor.

Todavia, sabemos que o teor do que vamos tratar não começa aqui nem termina aí, pois o processo de interação pressupõe conhecimento prévio de ambos os polos e, no final do texto, o assunto não se encerra, dado que o processo de leitura é contínuo. Antes de começarmos a redigir, fazemos imagens de vocês leitoras/leitores: professores e professoras de diversas áreas de conhecimento, com pós-graduação lato e stricto sensu, desejosos de sistematizar conosco a produção de material didático para a EAD. Será que é só isso, ou é bem isso? Vocês também têm imagens de nós. Não interessa se essas imagens se confirmam ou não no texto, na leitura, na orientação. Mas foi preciso partir de um pressuposto para produzir o texto para vocês. Possari (1999) afirma que comunicar é interagir. Os dois polos se estabelecem como interlocutores. O texto materializado entre quem fala e quem ouve, quem escreve e quem lê, professor/aluno, pintor/apreciador de obra de arte, músico/ouvinte, autor/diretor de novela/telespectador etc, engendra discursos diversos que dependem, para efeitos de sentidos, da HISTÓRIA DE VIDA do produtor e do leitor. Isto a que chamamos de “nosso” texto é, na verdade, um inter-

48

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

texto dos textos que já lemos e dos interdiscursos de que fazemos parte. É um texto polifônico. Assim também na leitura, este texto fará parte de seu intertexto, ou seja, é mais um. Por falar em texto, este é escrito e será lido por você, no impresso, mas pode-se também escrever para ser veiculado na rede mundial de computadores ou produzi-lo para ser visto num vídeo ou para ser ouvido num CD-ROM ( ou fita cassete) ou, ainda, lido num site. A opção pelo meio(áudio, audiovisual, hipertextual) que fizermos vai determinar nosso texto, nosso discurso. Vocês já devem ter visto, na internet, textos escritos exatamente como no impresso. Já devem ter visto enciclopédias inteiras na internet. Não é por estar sendo veiculado na Rede que os autores tiveram a preocupação de modificar o texto. Ou seja, nesse caso, o texto só foi transferido do impresso para a tela. Para falarmos, então, sobre o modo de veiculação dos textos, retomamos o conceito de Possari e Neder (2003)1:

Texto é um todo de significação, passível de compreensão e atribuição de sentidos. Texto pode ser verbal: oral ou escrito, pintura, gravura, escultura, música, cores(enfim tudo o que fizer sentido). Assim, Leitura será o processo pelo qual cada leitor atribuirá sentidos ao texto lido, seja ele de que natureza for e veiculador por qualquer mídia: impresso, TV, Rádio, CD, DVD, ou internet. Falando nisso, faz-se necessário, a nosso ver, discorrermos sobre os tipos de leitor(leitura) aos quais nos dirigimos. 1. POSSARI, Lúcia H.V. e NEDER, Maria L. C. Linguagem, o entorno, o percurso. 3ª. Ed. Cuiabá: EDUFMT, 2003

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

49

PARTE I LEITOR/LEITURA - POR UMA TIPOLOGIA EM EAD Sabemos que a leitura é um processo complexo e que a relação entre leitor/autor, mediada pelo texto, é uma das principais questões que devem ser trabalhadas na EAD. Como já vimos, o material didático (textos) se coloca como um dos elementos centrais de mediação entre os sujeitos da prática pedagógica. Assim, pensar nos tipos de leitor que podem ser encontrados e, ainda, como o texto se apresenta para os leitores é fundamental no processo da produção textual. Você saberia identificar algum tipo de leitor, a partir de sua experiência pedagógica? Tente uma categorização nesse sentido.

Você certamente se lembrou de algumas classificações, mas, para nosso texto, optamos por referenciar a classificação de Santaella (2004)2. Segundo a autora, os leitores podem ser classificados em CONTEMPLATIVO ou MEDITATIVO; MOVENTE ou FRAGMENTADO E IMERSIVO ou VIRTUAL. Essa classificação se refere aos momentos da HISTÓRIA em que veículos foram oferecidos ao leitor para ler um texto. LEITOR CONTEMPLATIVO OU MEDITATIVO Assim, não é correto dizer que autores escrevem livros. O que escrevem são textos que se tornam objetos escritos, manuscritos, gravados, impressos ou, mais recentemente, digitalizados, informatizados.

2. SANTAELLA Lucia. Navegar no ciberespaço. O perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004

50

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

É válido ressaltar que os efeitos de sentido produzidos pelo leitor NÃO são independentes das formas materiais pelas quais o texto é veiculado, pois elas interferem na forma de legibilidade do texto. O processo de LEITURA do leitor contemplativo é, até hoje, reproduzido pela escola, nos seguintes passos: - Silenciosa; - Com os lábios; - Em voz alta. O LEITOR CONTEMPLATIVO é o leitor de: - SIGNOS E OBJETOS DURÁVEIS - LIVROS, PINTURAS E MAPAS - LIVRO NA ESTANTE - LEITOR NÃO ACOSSADO PELA URGÊNCIA - O LEITOR PROCURA OS OBJETOS IMÓVEIS. O livro é o exemplo histórico e permanente desse processo de leitura que, na História, foi e tem sido – e parece-nos que permanecerá sendo ainda por algum tempo – o instaurador de formas de cultura. Por ele têm sido divulgadas a ciência moderna e o saber universitário. O livro tem seus desdobramentos nos jornais e revistas. Para além do livro, esses outros veículos oferecem leituras espirituais, intelectuais e profissionais. Todavia, esses meios impressos convivem com um conjunto de mutações tecnológicas, formais e culturais para as quais se tem que aplicar atenção. Como vimos no início desta Unidade, LER é um processo de reconstrução desconcertante, labiríntico, comum e pessoal. É construir um ou mais sentidos dentro das regras de linguagem e, ainda, ruminação e contemplação. Dessa forma, não podem ser ignorados novos suportes e estruturas para o texto escrito, com a proliferação das redes de telecomunicações – internet.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

51

Logo, ler não mais é ficar imóvel, ou privilegiar a leitura contemplativa não é mesmo? Como fica o processo de leitura a partir dos novos suportes eletrônicos e estruturais textuais da multimídia? Pense a esse respeito.

Vivemos um momento de construção de conhecimento rizomá(DELEUZE E GUATARRI)4 e se faz necessário ter presente a universalidade e o intercâmbio de idéias, através de leituras não só contemplativas. Devemos, como educadores, atentar-nos para as novas formas de percepção e cognição que os atuais suportes eletrônicos e estruturas híbridas e alineares do texto escrito estão fazendo emergir, dilatando, com isso, o conceito de leitura, ou seja, a expansão do conceito de leitor de livro para leitor de imagem e para leitor de formas híbridas de signos, incluindo o leitor que navega pelas infovias do ciberespaço. Cabe ressaltar que os leitores deste nosso texto e os leitores para os quais vocês produzirão material didático são leitores: tico3

- de imagem, desenho, pintura, foto; - de jornal e de revista; - de gráficos, mapas e sistemas de notação; - de miríade de signos, símbolos e sinais; - do cinema e do vídeo; - de infovias: arquiteturas líquidas e alineares da hipermídia. Vimos falando do leitor contemplativo, mas, mesmo antes de apresentarmos os outros leitores, temos que ter presente que a

3. É a metáfora que recorre à imagem de bulbos e tubérculos. O rizoma pode ser conectado a qualquer outro. É o princípio da multiplicidade. Não é um sistema centrado ou hierárquico, é circulacão de estados momentâneos. 4. DELEUZE, G e GUATARRI, F. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio: Ed. 34, 1995, v.1

52

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

classificação não se restringe a tipos de linguagens nem a suporte de canais, mas, sim, a tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas das quais lançamos mão quando somos leitores. Independentemente de qual seja a mídia, ler é construir um ou mais sentidos dentro das regras de linguagem.

O segundo tipo de leitor, então, de acordo com Santaella (A 2004)5 é o LEITOR MOVENTE, FRAGMENTADO Esse leitor o qual, surge em momentos de grandes transformações midiáticas, em geral, sofre mudanças profundas no modo de ver o mundo. Isto pode ser observado, a partir da segunda metade do século dezenove: - Os objetos, sejam para o vestir, para o lazer, para a locomoção, passam a ser produzidos em PRODUÇÃO SERIAL; - O Estado, como instituição, passa a ser legal e fiscal; - Viver significa compartilhar de complexidade, como o telégrafo, o telefone, cuja consolidação encontra ecos nas redes de opinião, principalmente dos jornais. O espaço urbano é de movimento contínuo e de proximidade promíscua, uma vez que tendo a Cidade-Luz, a iluminação a gás, o convívio estreito nas galerias, parques e cafés, abre ensejo para o espaço urbano como Cidade-Passarela que estetiza aparências. De acordo com a autora, a sensorialidade é alucinógena, o que propicia o flaneur, ou seja aquele que pode gozar do ócio espiando a cidade. Nessa esteira, o livro e o profissional sofrem transformação em

5. SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço. O perfifl cognitivo do leitor imersivo. São Paulo;Paulus,2004.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

53

mercadoria. É claro que isto perdura até os nossos dias. Esse leitor é alvo de ofertas de produtos, geralmente de reprodutilibilidade técnica, como discos, livros em série, revistas de grande tiragem, fotos. Passa a ser o leitor que se dá o direito dos prazeres do consumo. Os centros urbanos são habitados por signos. O leitor passa de contemplativo a leitor apressado de linguagens efêmeras, híbridas. Não é mais só aquele leitor de gravar na memória muitas coisas. Ele é leitor novidadeiro (do jornal), de memória curta, cujos textos lidos são para serem vistos e decodificados. Com a profusão de muitos outros meios além do escrito impresso, o leitor é um leitor de massas, volumes, formas, cores, luzes e, consequentemente, é um leitor acelerado. Mesmo essa passagem se dando em meados do século XIX, até os dias atuais, para além dos livros e dos impressos, oferecem-se fotos e imagens ainda sob o signo do choque. A muitos é dada a oportunidade de gravar imagens, através das fotos, do cinema, da TV e do vídeo. Assim, da contemplação, do permanente, do sempre encontrar o livro na estante, passa-se ao superficialismo, à efemeridade, à hiperestesia. Dele, leitor, é exigido (e a ele é possibilitado) ler o verbo, oral e escrito, ler imagens, ler sons, ler ruídos, ou seja, ler situações vivenciadas por ele. É o leitor do rádio, da TV, de vídeos, de filmes, de revistas em quadrinhos, de tiras de jornais. E mais recentemente? De acordo com Santaella (2004, p.33)6, leitor contemporâneo é o leitor IMERSIVO ou VIRTUAL. Trata-se de um modo inteiramente diferente de ler. Esse leitor se difere do leitor contemplativo e do leitor movente, pois não se trata mais

6. SANATELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço. O perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo, Paulus, 2004.

54

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

de um leitor que tropeça, esbarra em signos físicos, materiais – como é o caso do leitor movente –, ... mais de um leitor que navega numa tela, programando leituras, num universo de signos evanescentes e eternamente disponíveis, contanto que não se perca a rota que leva a eles... um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos. Num roteiro multilinear e multissequencial e, ainda, labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com nós entre palavras, documentação, músicas e vídeo. (...) Um leitor implodido, cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscópio tridimensional em que cada novo nó e nexo pode conter uma outra grande rede numa outra dimensão.

Nesse processo de facilitação tecnológica, qualquer signo pode ser recebido, estocado, difundido por computador, por telecomunicação e informática, cujos suportes multimídia e linguagem hipermídia possibilitam o hipertexto com a liberdade de escolha, de nexos. Iniciativa de direções e rotas. Essas potencialidades envolvem transformações sensórias, perceptivas e cognitivas que trazem novas possibilidades de sensibilidade corporal, física e mental. Para se decidir por nós, nexos, direções e rotas, diferentemente do leitor contemplativo e do leitor movente, o leitor imersivo depende de tipos de ações e controles perceptivos que resultam da decodificação ágil de sinais e, ainda, de comportamento e decisões cognitivas alicerçados em operações inferenciais, métodos de busca e de solução de problemas. Essas funções são perceptivas no toque do mouse, que depende da polissensorialidade sinestésica e motora. Nas telas de hipermídia, a combinatória plurissensorial que nosso cérebro pratica, é possível fora dele, na tela, pelo movimento do mouse. Estamos falando do texto que não é linear, não é aquele texto apenas passado do impresso para o computador ou divulgado na rede.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

55

Estamos falando do texto que o leitor constrói, à medida que opta por vias, nexos de sua preferência, ou seja, não há linearidade de escrita, de proposição ou de leitura.

É possível considerar, contemporaneamente, que possamos nos dirigir a um leitor que se identifique apenas com UM dos leitores da tipologia estudada até aqui? Toda proposta de produção de material didático para a EAD pode ser veiculada em TODOS os meios apresentados? Fundamente sua resposta, de acordo com a área em que atua e leve suas reflexões para o Fórum.

PARTE II A EAD E OS PROCESSOS COMUNICATIVOS Lévy (1999)7 identifica três diferentes formas de comunicação: - uma (olho no olho, ou pode ser também por telefone e, recentemente, por e-mail); - um para milhões (todos os processos de comunicação engendrados pelos meios de comunicação de massa: jornal/revista impressos, rádio, TV; - milhões para milhões: com o advento da internet. Cabe, aqui, diferenciar quando se usa recurso e quando o meio se constitui em processo de construção de conhecimento. O quadro de giz, o quadro de pregas, mais antigamente, e, mais recentemente, o retroprojetor, hoje o datashow, podem comutar-se para ser apresentado algum conteúdo. A TV, o vídeo, para apresentação de um material relacionado com o que se está abordando, podem ser recursos.

7. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1996.

56

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Todavia, quando se concebe que a presença física do interlocutor (professor) pode ser substituída e, portanto, um dos meios pode estabelecer a interação/interlocução, começa-se a conceber diferentemente o paradigma educacional. Não mais – e apenas – a educação presencial com a ajuda de recursos, mas, e principalmente, a educação não presencial mediada. Mediada por impressos, por mídias e por mídias interativas. Juntamente com aquele, move-se o paradigma da comunicação. Por um lado, os conceitos, as hegemonias passam a ser revistos. Por outro, as inovações tecnológicas nos obrigam a reconceber comunicação. De uso como recursos, rádio, TV e vídeo, constituem-se em processos de construção de conhecimento. É o paradigma educacional emergente (MORAES, 1999)8 que, num só bojo, revê educação, ensino, linguagem e comunicação. A educação já pode se dar fora da escola em tempos diferentes da grade escolar. O ensino já pode fugir da verborragia. A linguagem, portanto, amplia-se para todas as formas de expressão. Consequentemente, comunicar-se, interagir, passa a pressupor o outro na construção dos sentidos. A recepção – de lugar passivo – passa a ser espaço de interação. O que se entendia por emissão-recepção se modifica. Conforme Possari (2002, p.97)9, [...] o emissor muda de papel. Não mais emite uma mensagem, no sentido funcionalista do termo(...) constrói um sistema... um conjunto, no qual são previstos encaixes, vias de circulação como sinais elementares de apontamentos e referências. Para Silva (2000, p.116-117)10, [...] o autor se transforma em construtor de espaços

8. MORAES, Maria C. O Paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus, 1999. 9. POSSARI, Lúcia H. V. Comunicação e Educação: novo conceito de espaço(tempo). In: Cadernos de Educação. Cuiabá: EDUNIC. V.5.,n.1,2002. 10. SILVA, Marco. Sala DE AULA INTERATIVA. Rio: Quart, 2000.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

57

visuais e sonoros, universos pré-construídos onde podem e devem ser combinadas linguagens de grafismos, sons e imagens. Para o autor, o espírito permanece o mesmo, mais ou menos no lugar de construir classicamente uma rota, ele constrói uma rede e define um conjunto de territórios desenhados por essa rede. O receptor é coautor. No processo de interação, há a recursividade permanente. Para Silva (2000,P.164)11, o emissor é o receptor em potencial,e o receptor é emissor em potencial, os dois polos codificam e decodificam. Possari (2001, p.97)12 acrescenta: [...] o emissor disponibiliza a possibilidade de múltiplas redes articulatórias e, ainda, oferece informações em redes de conexões, o interlocutor encontra gama de associações e de significações. A Educação a Distância potencializa os fundamentos teóricometodológicos abordados quanto à comunicação. Por suas peculiaridades, evoca pragmaticamente interação e interatividade, ambas exigem a historicidade dos processos de comunicação: as possibilidades de interlocução mediadas por tecnologias (diferentes em cada fase da história) e, ainda, os processos virtuais de linguagem e interação. Faz-se necessário, aqui, distinguir, mais uma vez, a interação da interatividade. Você seria capaz de estabelecer diferenças entre esses processos?

A interação é a condição de os dois polos “inter-agirem” para a 11. SILVA, Marco. Sala de aula Interativa. Rio: Quartet, 2000. 12. POSSARI, Lucia H.V. Texto Impresso II. In: Laboratório de produção para a Educação a distância. Curitiba: NEAD/UNIREDE, 2001.

58

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

construção de sentidos. A interatividade diz respeito à ação do receptor que é a de interferir, modificar o que está sendo objeto de construção de sentidos/de conhecimento. Isto equivale a dizer que interatividade pressupõe que o autor/emissor/professor construa uma rede, um conjunto de possibilidades a explorar, ofereça um conjunto intrincado de lugares dispostos à interferência e às modificações; mensagem modificável em mutação do leitor/receptor/aluno. Em Educação a Distância, os textos se constituem como mediadores da interação entre os sujeitos da prática pedagógica e podem ser veiculados como: - material impresso, em que os interlocutores estão distantes no tempo e no espaço e, que também, por essa razão, a linguagem escrita pode ser considerada adequada. Todavia, somente poderá ser considerada apropriada, se o texto estiver dotado das condições de textualidade e terem sidos observadas as dimensões de que falamos na Unidade I; - fitas audiocassete, ou CDs em que a linguagem oral, assim como a escrita, necessita ser clara, concisa, coesa, coerente, devendo contar, ainda, com os recursos de entonação e de ritmo; - fitas videocassete, ou CDs ou DVDs, cujo texto é a imbricação das linguagens verbal e não verbal, e ambas têm que ser adequadas para se complementar no processo de significação; - teleconferências e videoconferências (em que a interlocução é “ao vivo”), a fala tem a função preponderantemente explicitadora; - e-mails, sites, home pages, em que a hipertextualidade permeia a interlocução; - e tantos quantos vierem... . Possari (2002, p.32) acrescenta que o ciberespaço é o dispositivo de comunicação interativa como instrumento de inteligência coletiva. Em Educação a Distância possibilita desenvolver sistemas de aprendizagem cooperativa em rede.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

59

Impõe-se, dessa, forma, a reflexão sobre o fato de permitir que todos os recursos didáticos – livros-textos, vídeos, computadores – devem reunir-se numa única via de trabalho de cunho interativo, inserido nas redes de alcance mais amplo que farão chegar informação escrita, por áudio ou por vídeo, que poderão ser compartilhadas por muitos, combinando a multiplicidade de imagens e ritmos com variedade de falas, de músicas, sons, e textos escritos. A riqueza dessas combinações toca e impele o leitor a produzir sentidos, não necessariamente verbais, lógicos. A imagem mostra, a palavra explica, a música sensibiliza e o ritmo retém. Essas funções se intercambiam, se sobrepõem.

As mídias interativas ampliam essas possibilidades para o que Moran (1995, p.8)13 chama de formas sofisticadas de comunicação: [...] sensorial, multidimensional, de superposição de linguagens e mensagens que facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas de espaço de comunicação. O hipertexto, na condição de ato de criação, de leitura, de coautoria, enseja interpretações/criações diferenciadas. Desconsideram-se, para tal, as fronteiras entre autor/leitor. Ambos são coprodutores. A condição do hipertexto é a interatividade. Interativa, nesse sentido, é a possibilidade de buscar sentidos não linearmente, e sim comandando(o leitor) um programa. Escrever, produzir texto escrito, para ser publicado pela rede de computadores se diferencia apenas, porque, desligando-se a tela, o texto se arrefece. Todavia, o computador, as redes, eles nos inserem em novo espaço da escrita. Tanto o letramento quanto a tecno-

13. MORAN, José. M. Como ver televisão. São Paulo: Paulinas, 1995.

60

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

logia carregam conflitos ideológicos configurados sóciohistoricamente. O espaço de que falamos é cognitivo: além de solicitar revisão de estratégias de leitura, exige a simbiose completa autor-leitor. Uma concepção de Educação a Distância que nos parece adequada (POSSARI e NEDER, 2001)14, tem esses predicados: Que propõe construção de conhecimentos elaborados, num processo dialógico, em que os polos interajam para produção de sentidos. Para isso, é preciso construir significados, o que compreende dar estrutura, edificar, fabricar, organizar, dispor, arquitetar, formar, conceber, elaborar. Essa construção é determinada pela situação comunicativa, pelas identidades sócio-históricas dos participantes (autor-leitor), bem como de seus planos, interesses e objetivos. Há que evidenciar que não se fala aqui apenas de informações, nem de sua forma de expressão ou veículo. Fala-se de um processo de interlocução em que, para construir o conhecimento nas redes de relações, se pressuponha um leitor ativo. No caso do texto escrito, divulgá-lo na rede é uma forma de disponibilizá-lo para muitos. Caracteriza-se em UM PARA MUITOS. Não constitui um hipertexto, pois as possibilidades exploratórias, ainda que dialógicas e permitindo o leitor como coautor, são sequenciais e lineares(como sói acontecer com um texto escrito). A hipertextualidade, nesse caso, fica por conta do conceito de interferência do leitor no texto. Afinal, para que leitores estamos escrevendo? Que tipo de texto estamos propondo, para ser veiculado em que mídia? Esperamos construir essas respostas no percurso deste texto.

14. POSSARI, Lúcia H.V. e NEDER, Maria L.C. Oficina para produção de material impresso. In: Laboratório de produção para a Educação a Dsitância. Curitiba: NEAD/UNIREDE, 2001.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

O que significa ser professor e ser aluno em EAD? Para responder, você poderá revisitar os conceitos de professor/autor e de aluno/coautor. Fundamente sua resposta. As possibilitações hipermidiáticas modificam as formas de produção, de leitura e, consequentemente, as relações professor/aluno. Fundamente essa afirmação e leve para o Fórum para debates.

61

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

63

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: SUA CONCEPÇÃO COMO PROCESSO SEMIODISCURSIVO Lúcia Helena V. Possari

O CORPO, A PRESENÇA, A NÃO PRESENÇA

A

inerência semiótica da EAD não se limita às questões textuais – que apontam, inclusive, para as questões discursivas –, amplia-se, ou melhor, inicia-se no conceber a EAD politicamente, portanto ideologicamente. Concebo ideologia, conforme Bakhtin, como fenômeno semiológico, para quem cada campo de criatividade ideológica tem seu próprio modo de orientação para a realidade, e refrata à sua própria maneira. Para o autor, no domínio dos signos, na esfera ideológica, existem diferenças profundas, pois esse domínio é, ao mesmo tempo, da representação, do símbolo, da fórmula científica etc. Ideológico, neste caso, são as linhas de fuga para as quais apontam os Projetos de EAD. Primeiramente, as questões políticas, cujo cerne contempla as sociais e econômicas: política afirmativa = a possibilitação a um maior número de estudantes da formação imprescindível; isto se dá num tempo, numa simultaneidade, signos do contemporâneo. A esse tempo, chamo de agoridade (POSSARI,2001)2: são temporalidades que exigem que se insira, na educação, o ecossistema onde sejam configurados tempo e espaço. Quanto à espacialidade, o signo não é o de não localização, e sim de emissão-recepção. A mediação sígnica,

64

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

os textos, os meios requerem a mudança de status de emissor (produtor de texto) e de receptor (leitor). A essa relação, é mais adequado chamá-la de interação. Interagir significa atuar conjuntamente para a construção de sentidos. Os polos autor/leitor não podem prescindir da corporificação do texto: verbal, não verbal, hipertextual. Nem das mediações: voz, impresso, telefone, fax, internet. Podem prescindir da presença física, simultânea, no diálogo. Não podem prescindir da presencialidade, garantia do processo de interlocução. O corpo, até então, tem sido a condição da comunicação humana. Indaga-se: quem poderia prescindir da corporeidade, da presença para se comunicar? Maffesoli (2000)1 afirma que o denominador comum de todos esses atos mundanos é uma copresença mais ou menos teatral, que faz aparecer ao outro, que faz aparecer diante do outro. Essa referência diz respeito a que, para a comunicação humana, é imprescindível um jogo de relações, de conversações, de encontros de toda ordem. Longe de negar isto, o signo corporeidade na Educação a Distância assume matizes diferenciados. Pelas concepções vigentes no pensamento contemporâneo, pelas formulações históricas, pela nova prática cotidiana mediada pela intensificação das novas tecnologias, faz-se necessário reconceber corpo. Assim como reconceber tempo (kronos e kairós), reconceber espaço (geográfica e simbolicamente). Preferindo falar de corporeidade, atribuindo a ela a função sígnica(estar no lugar de algo), considero que a corporificação da educação a distância se dá pelo texto. O texto é a presença: impressa, tele, digital, hipertextual. Falo de enunciação, discurso, emissão, recepção, condições de produção textual e formações discursivas. Todos inerentes a qualquer processo que se pretenda dialógico como o processo de construção de conhecimentos, portanto de significados, como o da educação. Na EaD, é condição sem a qual a interação autor/leitor não se estabelece. 1. MAFFESOLLI, M. As marcas do corpo. LIBERO ANOIII,v.2,n.6, p.46.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

65

O texto, sua corporificação (linguística, não verbal, hipertextual), na qualidade de signo de algo, depende do estabelecimento de relações entre as condições de produção(intenção do autor, sentidos pretendidos) e, principalmente no texto escrito(impresso ou para a WEB) a ser deslindado como acontecimento discursivo, como unidade de sentidos, de ligação com a historicidade, com a intertextualidade com a memória discursiva. Refiro-me à produção de textos propriamente dita, para o estabelecimento da interação professor/produtor/autor - aluno/leitor, e a toda configuração textual que engendra a EAD: o Projeto, o planejamento, a gestão, a orientação acadêmica(prática tutorial), as tecnologias. A corporeidade, aí, engloba os significados pretendidos, de maneira que não é possível separar-se um produtor( o autor = corpo) de texto da produção(construção/reconstrução de significados= produção e leitura= leitor).Tudo se envolve no ato comunicativo. Quando do processo de interação, se mediado pelas tecnologias de rede, menos do que considerá-los desumanizantes, deve-se considerálos, como afirma Cardoso (1999,P.45): Para além da funcionalidade econômica ou prática dos objetos técnicos, entre em jogo a trama concreta da vida cotidiana(...) As máquinas encontram-se envolvidas pela trama dos investimentos subjetivos que as elevam ao nível da presença sociocultural, transcendendo o destino de serem meros objetos destituídos de qualquer outro significado(...) a técnica não existe independente de seu uso.(...) O percurso aponta na direção de uma convergência do exterior ao corpo para o interior ao corpo, no sentido de tornar parte integrante do corpo às extensões do homem da proposta de MC LUHAN. Os signos autor, leitor, mediações, constituem-se nas formações discursivas deste meu texto.

ASPECTOS SEMIODISCURSIVOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA As propostas semiodiscursivas podem contribuir para a garan-

66

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

tia da cientificidade do processo ensino-aprendizagem, da flexibilização curricular, da descentralização da gestão educacional, signos estes que, na educação presencial, não permitiam o protagonismo2 do sujeitos da ação pedagógica, ou seja, os produtores/leitores de textos, alunos e professores. O que caracteriza a EaD é, dentre outros, a não imprescindibilidade da presença (no ato comunicativo). O corpo, nesse caso é representado pelo texto e possibilitado pelos meios. Para além do texto impresso, as mídias propiciam o bidirecional, a interação e a interatividade. As mídias não se constituem, na verdade, na relação direta com o receptor ou com os grupos de receptores. Outros fatores de mediação contribuem para os efeitos de sentidos. Para isso, concebe-se recepção como interação: o receptor não mais pode ser considerado passivo; a interação tem que ser mediada, e não necessariamente se dá no momento do ato comunicativo. A referência anterior diz respeito a qualquer tecnologia pela qual se opte para a produção de sentidos: o impresso, o meio magnético, o hipertexto, o computador, a internet, o audiovisual, a videoconferência, a teleconferência, etc., cunhadas como tecnologias de inteligência. O signo-texto (verbal ou não verbal) é a materialidade do diálogo para o processo de interação e se constitui no armazenamento de textos que se vêem obrigados a uma adequação de propósitos, de alteração dos modos como se operacionalizam e se decodificam, o que modifica a relação produtor/leitor imposta milenarmente pela centralidade discursiva do livro e da escola. Cabe esclarecer que o texto não tem uma materialidade autônoma, como instrumento mediador, como expressão de pensamento, nem como meio para se chegar às coisas. O texto é o instituinte da dialogia, desloca-se da função de apenas representar o real – transportar conhecimento –, é condição de interação. Os textos comumente usados em EAD variam de acordo com as

2. De acordo com POSSARI(2002,p.25), por protagonistas entende-se sejam aqueles que têm importância na cena: o produtor do texto, o receptor do texto. Ambos vão construir significados e reconstruir sentidos.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

67

condições em que se dará a interação, os recursos disponíveis, os objetivos da interlocução(ensino-aprendizagem). A voz, usada nas seções de orientação acadêmica, institucionalizada ou nos esclarecimentos esporádicos solicitados ao autor de textos; os textos escritos impressos – desde a EAD epistolar, passando pelos produtos impressos:cadernos, revistas, etc., até a publicação eletrônica nas redes e os correios eletrônicos; os hipertextos inscritos em CD-ROM ou disponibilizados nas redes. A voz e o texto escrito vão se constituir num capítulo à parte. Qualquer que seja a opção pelo signo-texto, dois conceitos determinam os fios diálógicos: INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE. Possari (2002, p.42) postula: ao falar em interatividade, é preciso diferenciá-la da interação. A segunda é, conforme preceitos bakhtinianos: diálogo, interação, troca ENTRE interlocutores humanos, humanos e máquinas e humanos(usuários de serviços). A 1ª é possibilidade de agir, intervir SOBRE programas e conteúdo. SILVA(2000) afirma que a interatividade compreende níveis: grau zero(ausência) linear; avanços e retorno, arborescente; videografia: escolha por menu; linguística: videotexto, palavra-chave, afim de compor mensagens, comando contínuo, manipulação, modificação e deslocamento. Pode ser entendida ainda como a capacidade do sistema de acolher a necessidade do usuário e satisfazê-lo. Essa condição a faz diferente dos processos comunicacionais audiovisuais tradicionais, pois o leitor, na interatividade, é o usuário operador que assume o papel de coautoria do texto. Se a interação tem como princípio o sociointeracionista, a interatividade é construtivista. Interagir é tornar-se humano. É, um processo de interlocução, trocar com outros, saberes, afetos, desafetos. Mesmo na interlocução oral = olho no olho, ou na leitura do texto escrito, faz-se necessário interagirem autor/leitor. Por isso, é válido afirmar que interação não é exclusivo de EAD, é condição humana, de vida. A interatividade, por sua vez, é propriedade imanente dos textos que possibilitam que o leitor interfira. Nos textos escritos, você pode concordar, discordar, dizer que se fosse você faria de outro modo, fazer paráfrase do texto; nos hipertextos, como no CD-ROM, ou nos da Inter-

68

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

net, pode optar pelas trilhas que melhor lhe aprouver, modificá-los, etc. Os textos eletrônicos são os que mais possibilitam a interatividade3. Nos textos da WEB, os links a serem feitos, com o restante de toda rede de cruzamentos e bifurcações, constituem-se pela seleção, organização e filtro de possibilidades. Possari (2002) compara ao rizoma (DELEUZE E GUATARI,1995): um ponto de fuga que põe em contato um mundo de informações. Na WEB não existe hierarquia, portanto nem linearidade, sequência predeterminada. Entretanto cada site por sua caracterização é diferenciado e se faz agente de seleção e hierarquização. Por não ser linear não há predeterminação dinâmica ou estrutural. As metáforas da navegação e do surfe são adequadas aos procedimentos interativos(não interacionais) da WEB. O e-mail, por sua vez, constitui-se numa das formas legítimas da interação: envia-se um e-mail a um interlocutor determinado. O que se diz e o que se pretende como efeito de sentido será regulado pelo propósito do texto, pelo grau de intimidade – que determinará, por sua vez, o grau de formalidade. A resposta poderá ocorrer de acordo com o que foi tencionado ou não. Não há previsibilidade. Quando o e-mail é enviado por um emissor para um interlocutor coletivo, o que vai determinar a adequação da linguagem, da abordagem, será uma imagem única, coletiva, delineada pelo emitente. Individual ou coletivo, o e-mail é interacional. Todavia, sem a previsibilidade, o interlocutor poderá inserir tópicos, incorporar trechos e devolvê-lo diferente ou enviá-lo a outros em outra forma. Houve a interatividade. Conforme Possari (2002), ler, no processo interativo, significa hibridar, escolher, optar, decidir, montar, colar, ressignificar.

3. Chama minha atenção o deslumbramento para as possibilidades que a hipermídia entreabre. Esquecem-se os deslumbrados de que tirar trechos escritos e redistribuí-los em outra forma de organização - como nas cópias de livros há algum tempo, ou selecionar em xerox e colar como adequado para produzir texto escolar, mais recentemente, é fazer interatividade. É claro que, na atualidade da rede, é deslocar-se para onde se quer.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

69

A interatividade possibilitada pelas mídias atuais pressupõe falar de virtualizações. O virtual se caracteriza por três tipos: a imersão, a presença e a telepresença. A imersão é condição de o sistema cativar os sentidos e bloquear estímulos do mundo físico. Chamada de realidade virtual, compreende os dispositivos de 3ª dimensão –3D: capacetes, óculos, luvas que, ao se acoplarem ao corpo físico, imprimem sensações. O signo-corpo se faz presente: um signo ambíguo: ele mesmo, e ele se anulando para experimentar sensações, pulsações da prótese. É uma unidade implícita e confusa. Está modificado pela variedade de intervenções virtuais que plasmam a percepção e se fazem matrizes da comunicação. É a convergência do exterior para o interior. Os sentidos são integrados pelas extensões. Assim, desfaz-se o que, na história, acostumou-se: a velha e emblemática batalha entre homem/máquina. A simbiose é gerenciada pela cibernética, é a comunhão das linguagens. A presença ou a ilusão da presença garante a sensação da presença: a virtualização, o alcance da vividez da informação sensorial, a habilidade para “ver”, “ouvir”, “tocar” e modificar o que propõe a prótese. A telepresença é exemplificada nas teleconferências e nas videoconferências. As primeiras podem se dar pelo rádio, pelo telefone ou pela TV. As segundas, pelos sinais de satélite, pelas redes e pela simultaneidade de interlocução e interação. Seja qual for a natureza do ato comunicativo, há uma corporeidade em jogo, pois as produções de sentidos ocorrerão, a partir da capacidade de percepção do outro no jogo de significados. Se a virtualização promove uma ilusão da desmaterialização e da desrealização, toda condição de comunicação e interação se dá pela corporeidade de interlocutores presentes, ou não, simultaneamente no ato comunicativo, o que, para Maffesoli (2000), é a indispensável ilusão do corpo: como forma, na interseção de diferentes domínios e a possibilitação do contato. Nas relações interlocutivas, onde os sentidos estão inscritos histórica e socialmente, e na forma enquanto limite, fronteira, interseccionada ou não com as interfaces. Retomo o que inicialmente concebi: o signo: o que está no lugar

70

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

de outra coisa: tudo está no lugar dos sentidos que não são dados, têm que ser construídos na relação entre interlocutores, presenciais ou por virtualização. O signo seja ele por representação, seja por indiciação, seja por simbolização constitui-se na materialidade – condição de interação4. Os signos que representam, trazem em seu cerne uma característica de apreensão de fenômenos de primeiridade. Sua categoria é icônica, na medida em que representa por aparência visual ou fônica com o que quer fazer significar. Não será necessário, por parte do interlocutor, esforço para além da identificação. Esse quali-signo se dá a conhecer por ele mesmo. Em linguagem verbal, exemplifica-se pela metáfora, pela onomatopéia. Em linguagem não verbal, exemplifica-se por todas as figuras, desenhos, fotos de pessoas, objetos, animais. Na tela do computador, são chamadas de ícones todas as representações (figurinhas da impressora – para imprimir; do disquete – para gravar; da tesoura – para colar e por aí vai.). Os signos que são indiciais, por sua vez, caraterizam-se como fenômeno de apreensão de secundidade. Para significar, impõem ao interlocutor procurar/estabelecer pistas e relações de causa/consequência. Verbalmente, os índices podem ser os AINDA, ATÉ, os ÍSSIMOS. Não segmentais podem ser a entonação, a entoação, o timbre. Não verbalmente, as marcas de pneus deixadas numa pista depois de uma freada. Em qualquer texto, as marcas, pistas da preferência do autor por tal abordagem; as tonalidades de um quadro para dizer do calor, do frio; nos textos publicitários como argumentos etc. Os signos simbólicos estão engendrados pela condição de terceiridade, de convenção. Então, todas as linguagens, todos os textos são simbólicos? Sim!

4. A trilogia dos signos aqui é embasada em Peirce.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

71

Verbalmente, a linguagem é um legi-signo, convencionado como idioma, como atos de fala, como processos de interlocução. Os signos não verbais se convencionam culturalmente5: como já dito, as linguagens e o uso delas para interação6, os símbolos pátrios, sexuais, religiosos etc.

O SIGNO-TEXTO EM EAD Pelo que já foi exposto, não se prescinde da presença de um corpo para se fazer significar. Todavia, se a interlocução e a interação não forem simultâneas, concomitantes, faz-se necessário construção e reconstrução textual que garantam a inteligibilidade do texto(verbal ou não) e que estejam garantidas por regras conversacionais e interacionais7. Falar de texto implica falar de linguagem, de leitura, de textualidade, de interlocução, de condições de produção. Pode-se conceber a linguagem como expressão do pensamento, como comunicação e como interação. Pode-se concebê-la como gama intrincada de formas de comunicação social, como língua (idioma). Pode-se conceber texto como tudo o que está escrito, como todas as formas passíveis de compreensão e atribuição de sentidos. Pode-se conceber leitura como advento de processo de alfabetização e, portanto, leitura do texto escrito; como atribuição de sentidos a todas as formas passíveis. Pode-se, mas, neste texto, concebo linguagem como interação, texto como corporificação: condição de estabelecimento da interação e leitura como atribuição de sentidos. Isto enseja observações como estas: Todo enunciado... é linguisticamente descritível como uma série de pontos de deriva possível, oferecendo lugar a interpretação. Ele é

5. Concebe-se cultura semioticamente com teias de significado (Geertz e Weber) 6. e ideologicamente (Bakhtin(1997) 7. Ainda que a ancoragem teórica seja a da Análise do Discurso, da Pragmática, da Filosofia da Linguagem, da Teoria da Enunciação entre outras, estendo os princípios de interação e condições de produção para todos os tipos de textos: verbais e não verbais.

72

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

suscetível de ser/tornar-se outro. Esse lugar do outro enunciado é o lugar da interpretação, manifestação do inconsciente e da ideologia na produção dos sentidos e na constituição de sujeitos. É também em relação à interpretação que podemos considerar o discurso(o exterior) como alteridade discursiva. É porque há o outro na alteridade e na história, correspondente a este linguageiro discursivo.., aí pode haver a ligação, a identificação, a transferência...existência de relação abrindo possibilidades de interpretar8. Todo texto é híbrido ou heterogêneo quanto à sua enunciação, no sentido que ele é sempre um tecido de vozes ou citações, conforme Pinto (1999): cuja autoria fica marcada ou não, vindas de outros textos preexistentes, contemporâneos ou do passado. Toda produção, dessa forma, seja em que linguagem/mídia for: – escrita impressa, escrita para a rede, CD-ROM, fita audiocassete, videocassete etc –, pressupõe condições de produção. Aquilo que está sendo produzido como texto não encerra significados em si mesmo, o autor não é dono da verdade ou leitor, onisciente. Está a depender da polifonia, de tudo o que já foi dito/lido sobre o tema. É no intervalo semântico, no interdiscurso que se produzem os sentidos. Na prática, quando se prepara uma aula, quando se produz um texto, tem-se em mente o para quem=interlocutor – seu nível, seu grau de conhecimento. Assim, busca-se adequar a linguagem, a mídia, ao nível pressuposto do leitor/ouvinte. No dizer de Orlandi (1991, p. 29), inclui – como não faz a linguística – o sujeito, ao mesmo tempo que o descentra, isto é, não o considera fonte responsável do sentido que produz, embora o considere como parte desse processo de produção. Brandão (1996) afirma que, pelo descrito acima, o sujeito passa a ocupar uma posição privilegiada, e a linguagem passa a ser considerada o lugar da subjetividade. O lugar que a Educação (presencial ou não ) deveria ter garantido em toda a história. Pois o sujeito, assim, incorporase como reconstrutor do discurso(interação e interatividade).

8. ORLANDI, Eni. Análise de Discurso, princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

73

Contempla o intertexto e o interdiscurso. O primeiro compreende todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que dizemos/escrevemos/fazemos representar. O intertexto é a repetição propositada de textos conhecidos: as referências, as citações. O dizer não é propriedade particular. As palavras não têm dono. Elas significam pela história e pela língua. Os sentidos não estão soltos nem podem ser quaisquer sentidos. Delimitam-se maneiras de condução para fazer com que os sentidos construídos pelo autor e a serem reconstruídos pelo leitor tenham uma direção. Essa direção é uma injunção de interpretação, também chamada gestos de interpretação. O texto, por sua vez, é uma unidade de sentidos possíveis, cuja primeira atribuição de sentidos é dada pelo próprio autor num gesto de interpretação, que está diretamente relacionado com a memória de dizer e com o interdiscurso. Isto tudo tem a ver com a função-autor, com o sujeito do discurso que, enquanto tal, através do funcionamento discursivo é responsável pelo agrupamento do discurso. É o lugar em que o autor produz um texto com coerência, coesão, não contradição e fim(ORLANDI, 1996c). Entende-se por fim não um fecho mas todos os pontos de fuga e de ligações com outras filiações de sentido que se encontram na memória e na historicidade. No polo leitor/ouvinte/interlocutor, a atividade é a de interpretação e de re-escrita. É o espaço da atribuição de sentidos que, assim como a função-autor, estará deteminada pelas condições de produções – neste caso, de leituras – pelas histórias de leituras. O signo-texto, signo-corpo, estabelece-se como ponto de encontro entre os interlocutores. Lugar de inscrição do autor e do leitor. Segundo VARGAS(2001), o leitor, ao ler, é o sujeito. Estará produzindo sentidos sobre os sentidos já produzidos pelo autor. Na EAD, segundo VARGAS(2001,p.93): A leitura de textos na Educação a Distância é uma atividade predominante e, portanto, olhar como esta vem sendo trabalhada, é buscar compreender como, a partir da produção de material didático, tem início um processo de interação entre sujeitos envolvidos...no momento mesmo da fase inicial de sua produção, o texto se torna um meio de possí-

74

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

veis interações... os sentidos podem ser todos, mas não qualquer um. Está pressuposto um sítio de significância, que implica...a constituição de um leitor ideal. O leitor ideal, de acordo com ORLANDI (1986), é aquele idealizado no ato de enunciação. Idealizado significa ter-se feito conjecturas das histórias de leituras dele para os sentidos que se quer que ele atribua ao texto. A autora categoriza outros dois: real e virtual. O primeiro seria aquele cuja leitura coincidiu com as proposições de sentidos construídas e esperadas pelo autor. O segundo é o imprevisível, aquele que, para além das previsões do autor, atribui outros sentidos. O leitor real é o leitor parafrástico. Ele repete os sentidos do autor e, quando muito, o parafraseia. O leitor virtual avança e permite que sua história de leituras amplie os sentidos: é o leitor polissêmico. Discorrer sobre produção/autoria e produção/leitura em EAD requer compreender que a produção do texto e sua proposta de leitura e ato de leitura, portanto a interlocução/interação, não se dá na proporção um para um. Dá-se na proporção um para vários. Já é sabido que o autor é um, mas não único. Ele é um conjunto de vozes – polifonia – sobre o tema. O leitor, por sua vez, são os alunos de determinado curso, cujas diferentes histórias de leituras e memórias discursivas obrigam que a leitura seja a mais polissêmica possível. Se para um leitor determinado, idealizado, corre-se o risco de que os sentidos a serem atribuídos não coincidam com os pretendidos, como produzir textos, num processo de EAD, onde o polo leitor, representado por milhares de sujeitos-leitores, constitui-se por diferentes níveis, classes, objetivos, formação escolar e, portanto, configura-se como um espaço de conhecimento onde a resistência ou a aceitação de significados vão se dar na arena bakhtiniana? Essa tarefa difícil para o corpo/autor/historiciade que produz aquele signo-texto deve ter por pressuposto as dimensões sociocomunicativas e semantico-conceitual-formais(POSSARI E NEDER, 2001). Da mesma forma, apontar para o jogo de imagens autor/leitor e garantir que o objetivo do texto não se perca, sejam quais forem as histórias de leitura. Todavia, já se sabe que todo o cuidado não evitará tensões e conflitos. Mesmo trazendo suas marcas de textualidade: coerência,

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

75

coesão, argumentação, progressão, será o outro que conseguirá/desejará apreender, através dos signos do texto o que o autor quis fazer significar. A materialidade linguística dará espaço à memória discursiva que poderá inclusive – num processo de interatividade – alterar essa materialidade, modificando gestos de interpretação e não levando em conta diferentes posições do sujeito autor, propondo diferentes formações discursivas, distintos recortes de memórias ensejadas por distintas relações com a exterioridade. Nesse momento, evoca-se, para explicar o imprevisível, a categorização de ORLANDI (1986) de tipos de discurso: autoritário, polêmico e lúdico. Autoritário, quando não permite nenhuma reversibilidade. A paráfrase é o máximo permitido. Polêmico quando a polissemia é controlada, e o leitor poderá usar sua história de leituras e acrescentar sentidos aos previstos pelo autor. Lúdico – e com certeza não é a proposta de nenhum texto da educação – e a polissemia aberta onde nem mesmo a materialidade verbal ou não verbal será levada em conta para a atribuição de sentidos. Não desejável, mas não impossível, o discurso lúdico pode ocorrer. O desejável é o discurso polêmico, onde se instauram os sentidos pretendidos, acrescentam-se a eles outros e constrói-se o conhecimento, produzindo-se novos discursos: um enorme interdiscurso. Nesse processo de interação, o leitor virtual é o mais provável. Primeiro pela multiplicidade de histórias de leituras, segundo pela oportunidade que o texto acadêmico deve dar ao leitor para que ele reconstrua os sentidos. Toquei, agora, num ponto delicado e doloroso de todo processo de ensino-aprendizagem, e não menos problemático na EAD, que é a Avaliação. Como conferir se os sentidos pretendidos foram atribuídos, ou em que medida foram enriquecidos? Nas propostas de avaliação (ou seria medida?) tradicionais, prevalesceria o discurso autoritário: a não reversibilidade, a paráfrase, no máximo. Ao se pretender instaurar o discurso polêmico, as formas de verificação da aprendizagem têm que contemplar a heterogeneidade e a dispersão, permitindo os interdiscursos. É dessa forma que os sujeitos não serão responsabilizados pelo engendramento dos sentidos, e sim os sentidos serão constituídos pela relação

76

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

entre os interlocutores. Há que prever que os leitores/alunos poderão interpretar apenas algumas das fulgurações que se destacam da constelação de sentidos pretendidos. O que antes era controlar, delimitar, classificar e ordenar nos processos de avaliação, devem dar lugar à dispersão. De outro modo, estar-se-á criando a ilusão da unidade de sentido, que faz parecer que o sentido é evidente e único.

EAD = SIGNO DE POLÍTICA INCLUSIVA Se na EAD tudo muda- gestão, planejamento, proposta curricular - , não há de ficar de fora a avaliação. MORIN(2000) recorre a Paul Valéry para destacar a indivisibilidade do ato de criar e do conhecimento compreensível: criar, construir, era para ele indivisível de conhecer e compreender. As atribuições de sentidos pretendidos necessitam de tempo e espaço - ou seriam agoridades e espacialidades? – diferenciados da educação presencial. Conforme MORIN (2000,p.69), existe um princípio de incerteza no exame de cada instância constitutiva do conhecimento. O repetir e o refazer garantem o que inicialmente apontei como inerente à EAD: a política afirmativa, a não exclusão. Envolve, no dizer de POSSARI(2002), estabelecer sinergias entre competências, entre recursos e projetos; abrir oportunidade à construção e à manutenção de dinâmicas e memórias em comum; ativar modos de cooperação flexíveis e transversais e distribuir coordenadamente os centros de decisão (gestão, tutoria, autoria). Para MORIN (2000), o conhecimento só pode ser pertinente se situar o objeto no contexto e, se possível, no sistema global de que faz parte, se ele criar uma forma incessante que separa e reúne, analisa e sintetiza, abstrai e insere no contexto. Sem deslumbramento ou mesmo sem apagar da memória (discursiva) a importância dos textos escritos, impressos, procedimentos epistolares, indico que integrar através das múltiplas mídias as possíveis produções e leituras – autores e leitores – pode significar uma melhor forma de apropriação, por sujeitos e seus grupos, da atualização de

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

77

conhecimentos, diminuindo os efeitos da exclusão. O ciberespaço, dentre as possibilidades, constitui-se como dispositivo de comunicação interativo e comunitário, e ainda como instrumento de inteligência coletiva. Em EaD, permite que se desenvolvam sistemas de aprendizagem cooperativa. Ainda mais: troca de ideias, imagens, experiências. As redes veiculam textos plurais: sonoros, visuais, icônicos, figurativos e verbais que propiciam participação de sujeitos diferentes em todos os sentidos e com expectativas e níveis culturais diferentes. Essa interação se dá por meio de textos-signos multifacetados. Inserido nesse espaço, nessa espacialidade, nessa desterritorialização (Barbero,1996), o sujeito-leitor en-“reda”-se para a construção de conhecimento, ampliando sua memória discursiva, sua história de leituras, integrando as redes de conhecimento e tornando-se mais apto às respostas pretendidas. A exigência da presencialidade, do texto-objeto, da resposta esperada pode ser revista, orientando-se por outro paradigma: o da complexidade (MORIN(2000), o de tecer unidos signo-texto-corpo.

SABER

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

81

O TEXTO COMO ELEMENTO DE MEDIAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS DA AÇÃO EDUCATIVA Maria Lúcia C. Neder

C

omo já afirmamos em outra passagem, no texto-base, a produção, a seleção e a organização de textos para a EAD devem estar atreladas ao projeto político-pedagógico do curso que se quer desenvolver. Todo texto, concebido como material didático, deve ser pensado e concebido no interior de uma proposta curricular, que, por sua vez, deve ser construída na perspectiva de objetivos delineados em um projeto político de formação. O material didático do curso, consubstanciado através de textos, deve configurar-se no âmbito da proposta curricular. Neder (2003), o considera um dos dinamizadores da construção curricular e também como um balizador metodológico. É, através do material didático, que são feitos os recortes das áreas de conhecimento trabalhadas no curso, além do direcionamento metodológico pretendido. Entre o material didático básico de um curso a distância, podemos encontrar: material impresso, material audiovisual e material multimídia. É o material didático que possibilita que as diretrizes e os princípios definidos no Projeto Político-Pedagógico do curso sejam garantidos no desenvolvimento da prática pedagógica. São também os balizadores das bases epistemológicas definidas para a sustentação das ações pedagógicas.

82

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Vale a pena, aqui, fazermos uma reflexão: Qual é a importância do Material Didático no contexto de um projeto de EAD? Faça um texto sobre isso e participe do FÓRUM com sua reflexão.

É mediante o material didático que se pode garantir que os principais conceitos, definidos em cada área de conhecimento, ou disciplina, ou módulo, ou unidade, sejam realmente trabalhados no curso. Nas relações estabelecidas entre os sujeitos da prática educativa, o material didático se apresenta na EAD como meio para veicular os conceitos, as idéias e as reflexões fundamentais para as construções de sentidos que se quer produzir no desenvolvimento do currículo. Dessa forma, o material didático se situa como um “balizador curricular”, isto é, um referencial teórico-metodológico da proposta pedagógica dos cursos que se desenvolvem mediante a modalidade da EAD. Nesse sentido, é importante que os autores desse material compreendam que, mais do que um meio para socializar conhecimentos, o material didático é o meio que possibilita a sustentação dos fundamentos epistemológicos concebidos para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. Os sentidos previstos no e para o processo de interação entre os sujeitos da prática pedagógica terão, como um de seus suportes, o material organizado para o curso de EAD. Como esse material é consubstanciado em textos de diferentes natureza, com possibilidade também de veiculação por diferentes meios, deve ser pensado considerando-se dimensões essenciais a qualquer tipo de texto, a saber: sociocomunicativa e semântico-conceitual-formal1. Essas dimensões não se apresentam em separado na construção de um texto, uma vez que uma implica a outra.

1. Classificação extraída de VAL, Maria da Graça Costa. Redação e Textualidade. SP:Martins Fontes, 1993.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

83

Em suas reflexões anteriores, você considerou o papel do material didático na perspectiva de produzir os sentidos previstos pelo projeto político-pedagógico no contexto das interações entre os sujeitos?

Por texto, você já percebeu, estamos denominando uma unidade mínima de significação, qualquer que seja sua forma e extensão. Independentemente do tipo e da natureza dos textos, as dimensões sociocomunicativa e semântico-conceitual-formal devem estar presentes. A Dimensão Sociocomunicativa e a Dimensão Semântico-Conceitual-Formal.

A DIMENSÃO SOCIOCOMUNICATIVA Como unidade significativa, o texto de qualquer tipo, acompanhando Possari e Neder (2001, p. 14), deve ter presentes certas peculiaridades do ato comunicativo, tais como: - As intenções do produtor: devem ficar claras no texto. O que ele pretende ao produzi-lo: convencer, impressionar, alarmar, satirizar, informar, pedir, discordar, suscitar indagações a respeito de determinado tema, motivar? É importante destacar aqui que, geralmente, é levada em conta, na produção textual, a função representativa da linguagem. Isto, segundo as autoras acima citadas, acarreta pensar a comunicação sempre sob o enfoque da informação, como algo que se dá sem conflito. É preciso, argumentam as autoras, observar, todavia, que nem sempre o texto apresenta essa função e que, por ser o mediador de uma relação entre falante (escritor) e o ouvinte ( leitor), pode deixar transparecer a tensão que, às vezes, envolve o texto e o contexto (sociocultural) e, igualmente os interlocutores.

84

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Quando produzimos nossas falas, discursos, sejam eles através da linguagem verbal ou não verbal, nós o fazemos sempre em determinada relação, sempre com determinadas intenções e objetivos. Faça uma reflexão sobre as intenções que você tem ao produzir seus textos orais ou escritos para membros de sua família, para seus amigos ou para seus alunos.

Mesmo quando um professor não produz o texto, utilizando texto de outros autores para o diálogo com seus alunos, ele deve se preocupar com essas questões. Ao elaborar o guia didático que acompanhará o texto, ele deve se preocupar em responder qual a intenção e objetivo do autor com aquele texto. Todo autor, ao produzir seu texto (verbal ou não verbal), tem intenções. Um dos papéis do professor que elabora os guias didáticos é, justamente, auxiliar o aluno em seu processo de interlocução com o autor do texto. A interlocução, isto é o diálogo, no caso de textos de outro autor, não será direta e exclusiva entre autor/leitor (aluno). O professor estará, por meio de seu guia didático, intermediando o diálogo. Isso requer do professor/mediador muita responsabilidade, uma vez que, ao fazer essa mediação, estará trazendo seu processo de interpretação do texto. Por isso, é importante um mergulho no texto escolhido, para tentar extrair respostas para as perguntas: O que pretendia o autor ao produzir esse texto? Quais suas intenções? O que ele propõe, através do texto, para alcançar seu objetivo? Com base nesses questionamentos, o professor/mediador deve buscar, através da organização de seu guia, garantir que o aluno possa produzir um diálogo verdadeiramente profícuo com o autor. Isto não implica necessariamente um “aceitar” ideias ou posição do autor do texto em questão. Não se esqueça de que você, como mediador, pode provocar uma discussão entre o aluno e o autor. Vejamos, agora, outra peculiaridade do texto, seja ele escrito seja audiovisual, seja multimídia: - O jogo de imagens mentais entre os interlocutores. Segun-

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

85

do Possari e Neder, esse jogo faz parte do processo de comunicação, portanto ele está presente sempre no processo de construção de texto de qualquer natureza e tipo. Se a linguagem é um processo de interação entre falante(autor) e ouvinte(leitor), é preciso ter presente a interação entre falante(produtor) e ouvinte(leitor) no processo de interlocução. Assim, ao se produzir um texto, devem estar presentes os jogos de imagens mentais que cada um dos interlocutores faz de si, do outro, e do outro com relação a si e ao tema do discurso. Você já tinha parado alguma vez para pensar sobre isso? Quando você produz um texto oral ou escrito, por exemplo, leva em conta essas questões?

Elas são importantíssimas, uma vez que ajudam o autor a situar seu interlocutor. Se a linguagem é social, seus sujeitos (interlocutores) não são abstratos e ideais. Eles devem ser pensados em situação real da vida social: onde vivem, participam de quais grupos culturais, onde trabalham, que tipo de atividades desenvolvem, que nível de escolaridade possuem, o que sabem sobre esse assunto que estamos trabalhando, que leituras têm a respeito da temática estudada, que recursos têm à disposição para auxiliá-los, etc. Todas essas são questões que devem estar presentes no processo de produção textual. É preciso, ainda, estar atento para o fato de que nossas falas e textos, por estarem situados em determinado contexto sociocultural, implicam nossa visão de mundo. As posições político-metodológicas sempre afloram nos discursos. Nessa dimensão da produção textual deve ser considerada a questão da intertextualidade. Possari e Neder afirmam que um texto sempre depende do conhecimento de outros textos. É preciso, por isso, continuam as autoras, que haja uma preocupação com as ideias apresentadas. Se forem inusitadas, por exemplo, deve haver uma preocupação por parte do autor com a inferência de dados que permitam a interlocu-

86

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

ção. Por outro lado, lembram as autoras, um grau elevado de previsibilidade, como o uso exagerado de estereótipos (frases feitas/clichês), fala padronizada, deixa o texto desprovido de interesse. Nossa, deve estar pensando você: “quanta coisa devo considerar ao produzir um texto”. Acrescentamos outro item em sua indagação: E se você não é o autor do texto, apenas está organizando um guia didático, o que estas questões todas têm a ver?

Conhecendo tudo isso a respeito do jogo de imagens que está previsto no processo de interlocução entre falante (autor) e ouvinte (leitor), quando o professor ou a equipe de ensino selecionarem um texto para ser trabalhado em determinado curso devem fazer um inventário dessas questões, ressaltando: - Quem é o interlocutor previsto pelo autor? - O que o autor pensa de seu interlocutor? - O que ele pensa que seu interlocutor pensa dele? - O que ele pressupõe que seu interlocutor sabe sobre o assunto? - Que outros conhecimentos ele prevê que o interlocutor já possui? Alicerçado em uma reflexão a respeito dessas questões, o professor mediador entre autor/leitor (aluno) deve analisar se os sujeitos previstos pelo autor condizem com os sujeitos do curso para o qual ele está contribuindo. Se não condizem, o que fazer para auxiliá-los nessa interlocução, já que o assunto, a abordagem e a discussão propostos pelo autor do texto são imprescindíveis na construção e na produção dos conhecimentos previstos no projeto do curso em apreço. Que propõe construção de conhecimentos elaborados, num processo dialógico, em que os polos interajam para produção de sentidos. Para isso, é preciso construir significados, o que compre-

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

87

ende dar estrutura, edificar, fabricar, organizar, dispor, arquitetar, formar, conceber, elaborar. Essa construção é determinada pela situação comunicativa, pelas identidades sócio-históricas dos participantes (autor-leitor), bem como de seus planos, interesses e objetivos. Além dessa dimensão do texto vista até aqui, há outras que implicam, sobretudo, trabalhar com as especificidades da natureza e tipologia de cada texto em particular, o que trabalharemos mais detalhadamente em nossa segunda unidade. Essas peculiaridades dizem respeito mais de perto à dimensão que denominamos de semântico-conceitual-formal, abordada a seguir. Dimensão Semântico-Conceitual-Formal Esta dimensão, como o próprio nome aponta, diz respeito à questão do significado. Nesta dimensão, estão presentes os fatores responsáveis, portanto, pelo sentido do texto. Cada tipo de texto, de acordo com sua natureza, possui determinadas propriedades que garantem sua textualidade. Macedo (1975), analisando esse aspecto no que diz respeito ao texto verbal (oral ou escrito), define como textualidade: “as propriedades que garantem que da mesma forma que um conjunto de palavras não produz uma frase, um conjunto de frases não forma, necessariamente, um texto”. Extrapolando os limites do texto verbal, podemos fazer a mesma analogia com os textos não verbais: um conjunto de imagens não forma, necessariamente, um texto não verbal, assim como um conjunto de notas não forma, necessariamente, uma música. Para ser considerado texto, qualquer manifestação de linguagem, verbal ou não verbal, deve apresentar as seguintes características: - ser uma unidade de sentido; - apresentar marcas da interação entre autor/leitor; - apresentar marcas do contexto de situação onde se inserem os sujeitos da interação.

88

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Para que um texto possa ser considerado texto, é preciso que traga presentes as marcas de textualidade. Cada linguagem tem suas peculiaridades, que devem ser observadas pelo produtor para garantir o processo de significação de seu texto. Para buscar tornar seu texto significativo, o autor deve compreender que a possibilidade do significado não está somente nele, autor, tampouco apenas em seu texto. O processo de significação que é constitutivo do ato de produzir texto e de produzir leitura, segundo Possari e Neder, envolve sempre autor, leitor e texto. O autor, explicam as autoras acima, tem sua história de leituras, seu propósito. Para a consecução de seu propósito, ele constrói um texto, cujos elementos de tessitura, cujos signos que o veiculam, carregam o que se pretende. Ao receber o texto, o leitor, também com sua história de leituras, de acordo com seu repertório (verbal ou não verbal), poderá/conseguirá, ou não, apreender, através dos signos do texto, o que o autor quer fazer significar. Pode ser que o leitor seja idealizado pelo autor e atinja o objetivo pretendido, pode ser que a competência comunicativa do leitor não lhe permita, pelas pistas do texto, entender o pretendido. Pode ser que sua história de leituras não lhe permita um tipo de entendimento, mas lhe possibilite outros. O processo de significação de um texto só será possível, portanto, quando do encontro/diálogo/interlocução do autor-leitor mediado pelo texto. Para finalizar essa parte, gostaria de lembrar que, embora cada tipo de texto, em razão de todos esses elementos até agora expostos, tenha suas características e peculiaridades que os fazem únicos, há uma intensa intertextualidade e interdiscursividade (rede de relações e abordagens) entre eles. Continuando com Possari e Neder, é importante não esquecer que a interpretação, isto é, a produção de sentidos traz sempre imbricadas diferentes linguagens e diferentes dimensões, que tanto o autor quanto o produtor de guia didático devem ter presente, na perspectiva do planejamento e produção do material didático para a EAD. Vale ressaltar, nesse momento, que um curso em EAD comporta textos de diferente natureza e tipologia. E mais: que os textos produzidos para a EAD se apresentam como elementos importantes no tocante à interação entre os sujeitos da prática educativa e também como dinamizadores curriculares, na medida em que são pensados e organizados com vista à construção dos sentidos

89

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

previstos no projeto político-pedagógico do curso. Todavia, é imprescindível que os textos produzidos especificamente para um curso de EAD sejam concebidos no contexto de uma rede de relações com outros textos, na perspectiva de abrangência e aprofundamento dos conceitos teórico-metodológicos trabalhados nas áreas de conhecimento, disciplinas e/ou módulos. Veja, a seguir, uma ilustração nesse sentido. Na cor preta, os textos produzidos especificamente para determinado curso. Em cinza, outros textos que poderão ser trabalhados para que se alcance um aprofundamento nos estudos propostos. Textos Escritos Textos de Apoio

Textos Base

Textos dos Alunos Pesquisa

Livros Textos Internet

Hipertextos CD-Rom Revistas Eletrônicas

Textos de Jornal

Textos Audivisuais Vídeo Educativo

Vídeo Exclusivo

Vídeo Conferência

Palestra

Seminários

Textos Orais

Filmes

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

91

COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: AGORIDADES Lúcia Helena V. Possari

AGORIDADES: educação e tecnologias A sala de aula deve assumir-se como o lócus onde se dão as linguagens dos media, com suas múltiplas tessituras plurissígnicas, em que os conceitos de ensino-aprendizagem devam deixar o enciclopedismo.

A

heterogeneidade pós-moderna traz como valor privilegiado a diferença e, como consequência, o desbastamento da figura da instituição. em todas as suas versões: o Estado, a família, a escola, a universidade, o Partido – e o esfacelamento das noções de representação e delegação. Vem-se solicitando da escola ampliação de papéis e redefinição dos propósitos escolares. A par disso, os processos de sociabilidade, dependentes de diferentes modos de ver, devem permear as formas de compreender, e, ainda, a necessidade de ler e se produzir textos nas diversas linguagens, a fim de que se possam dominar recursos de informática, o que implica redimensionar os conceitos de tempo-espaço para que se aproprie de lógicas que não são formais necessariamente nem se calcam em princípios explicativos herméticos. Implica dizer que se assume um compromisso com o ensino dialógico, com base em realidades comuni-

92

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

cacionais diferenciadas, onde o que se tenciona é que o aluno aprenda a aprender, construindo socialmente o conhecimento, indo além dos modelos vigentes, buscando na intersubjetividade as interconexões discursivas alimentadoras de jogos enunciativos que propiciam as transformações dos temas em circulação. Este é o discurso que se pretende moderno e que mantém, apesar dos avanços do dialogismo na espacialidade e temporalidade, o ensino presencial. Faz-se mister, a par de não se negarem os avanços do que se afirmou acima, reconfigurar epistemologicamente educação, num contexto em que comunicação e informação provocam novas espacialidades e temporalidades nos espaços da educação. Comporta frisar que ir para além da sala de aula com tecnologias de educação, ou onde se utilizam recursos tecnológicos avançados e informatizados na obtenção de conhecimento, é ir para além da sala de aula que se, tecnologizada, se assume palco de teatro e sala de projeções. Dizendo de outra forma, as tecnologias de comunicação e informação, por si sós, trazem novas formas de compreensão do mundo, porém o verbo – expressão de realidade desde os primórdiosda articulação vocal – também integra os processos de significação propostos. Essa agoridade inclui as interfaces de todas as linguagens. Agoridade pressupõe falar em tempo mas também em espaço. O avanço da tecnologia se configura em duas faces: de um lado aponta para o avanço irreversível de toda uma gama de ciência e tecnologia, pondo-se como questão não fechada; de outro, pressupõe a reorganização constante e permanente da vida de todos em temporalidades menores. Essas temporalidades exigem que se insira na educação um ecossistema educativo onde sejam contempladas, simultaneamente, culturas heterogêneas e o entorno das tecnologias. É preciso configurar esse espaço-tempo educacional, sem que a construção dos saberes perca seu encanto. Transforma-se, dessa maneira, a recepção como espaço de interação. Melhor dizendo ainda, o que se entendia por emissãorecepção se modifica: o emissor muda de papel. Não mais emite uma mensagem, no sentido funcionalista do termo. Todavia, constrói um

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

93

sistema, ou seja, um conjunto, no qual são previstos encaixes, vias de circulação como sinais elementares de apontamentos e de referências. De acordo com Silva (2000, p. 116-117), o autor se transforma em construtor de espaços visuais e sonoros, universos pré-construídos onde podem e devem ser combinadas linguagens de grafismos, sons, e imagens. “Para o autor, o espírito permanece o mesmo, mais ou menos no lugar de construir classicamente uma rota, ele constrói uma rede e define um conjunto de territórios desenhados por essa rede.” Se isto significa dar a ouvir, ler, ou assistir, ou ainda territórios a serem explorados, o receptor muda de status. Silva o chama de utilizador. É o interlocutor dotado de instrumentos e de possibilidades de acesso ao que foi concebido pelo emissor. Ele poderá intervir para mudar a trajetória do que lhe está sendo proposto. Significa interagir. Ser professor(autor) e aluno(receptor) a um só tempo. Significa interferir, mais do que responder sim ou não. Mais do que escolher uma opção, modifica e interfere nos assuntos tratados. Apresenta-se como produtor conjunto – coautor –, isto porque o processo de comunicação, entendido como interação, pressupõe recursão da emissão e da recepção. De acordo com Silva (2000, p. 164), “o emissor é receptor em potencial, e o receptor é emissor em potencial, os dois polos codificam e decodificam”. Assim, se o emissor disponibiliza a possibilidade de múltiplas redes articulatórias e, ainda, oferece informações em redes de conexões, o interlocutor encontra gama de associações e de significações. Dessa forma, as teorias de comunicação que davam conta também da relação professor/aluno ampliam seu campo de atuação para as teorias de recepção. Necessitam prever a intervenção do interlocutor, que se torna mais avisado, mais exigente, portanto mais ativo. Quando se fala em processo de comunicação, não se pode reduzi-lo como aquele em que um emissor manda uma mensagem a um receptor – através de um meio ou veículo. É preciso que se conceba a interação como processo complexo em que o sujeito se veja à volta com a polissemia, a ambiguidade. É a condição de estabelecimento de comunicação, que se, além da estrutura simbólica, se caracteriza pelas idas e

94

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

vindas, por lapsos, por ambiguidades, por enganos e mal-entendidos. Cabe, dessa forma, não mais falar MENSAGEM. Na relação, o tema ou assunto (informação) tratados não mais dizem respeito à arvore do saber: a árvore está fincada, enraizada. É o sistema linear arborescente do pensamento e do conhecimento que, se permite a multiplicidade, não permite desdobramentos, a não ser hierárquicos, pois suas bases são um tronco que não se move. Transforma-se no que Deleuze e Guatari(1993) chamam de rizoma, na multiplicidade sem o assentamento da base fixa e sempre aberto a vários sentidos. Assim, a construção do conhecimento passa a ocorrer nas possibilidades das múltiplas intervenções, redes e conexões, na bidirecionalidade. Retraem-se aí os discursos científicos para se tornarem interdiscursivos ou polifônicos. Isto pressupõe rever as formas de conhecimento e o tratamento dado pela escola à aquisição. De acordo com Mead(1980, p. 121): Pós-figurativa, em que os jovens aprendem, através dos adultos(...) modelo de conduta de seus contemporâneos; a préfigurativa onde adultos aprendem com jovens, onde os pares substituem os pais, promovendo uma ruptura de gerações sem precedentes e (...) a cofigurativa, a partir de pares, companheiros aprendizes. Para o terceiro caso, evocam-se conceitos de Hardy (1991), de pedagogia interativa que se desdobra em: I- contrária à transmissão de conhecimentos por um discurso pré-construído que aponta para que os alunos realizem tarefas pré-construídas, obedecendo a instrução ou enunciado. II-as interações entre docente-discente e objeto de aprendizagem e o meio são as chaves do sucesso pedagógico. Hardy(1991) considera a pedagogia interativa como multimodal, não linear que remete ao conceito de rizoma. Para tal, o docente deve atentar para a densa rede de relações, e permanente recuo reflexivo. Isto implica, no dizer de MORIN (1996), a epistemologia da

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

95

complexidade. Criam-se novos modos de educação em que se interpenetram conceitos de interatividade e de interação. Entende-se por interação o processo pelo qual interlocutores inter-agem, e decorrem daí os efeitos de sentido. Entende-se por interlocutores os dois polos de qualquer situação de comunicação (verbal, não verbal, mediada por tecnologias). Quanto à interatividade, de acordo com Silva (2000), o vocábulo é composto por dois componentes lexemáticos, o primeiro significando entre, e o segundo, espaçamento, repartição, relação recíproca. Mais especificamente nos casos de educação, interatividade (assim como nas tecnologias de informática e internet) significa interferir, modificar o que está sendo objeto de aprendizagem. Cabe ressaltar que a modalidade interativa pressupõe um emissor que constrói uma rede, um conjunto de possibilidades a explorar, oferece um conjunto intrincado de lugares dispostos à interferência e às modificações; mensagem modificável, em mutação e receptor como coautor, criador. Ao contrário, nas outras maneiras de conceber a comunicação, na unidirecionalidade, o emissor é um narrador, propositor; a mensagem, fechada, imutável; o receptor, passivo. Falar de interatividade é deslocar o conceito do DO IT YOUR SELF do momento, punk, considerado subcultura, que, no entanto, legou a lição do FAÇA VOCÊ MESMO. É a tendência fragmentária da indústria do entretenimento, para todas as situações de interação. Não deve ser vista como novidade. Por volta de 250 a.C., de acordo com Manguel (1999), foi criada uma arte que mudaria para sempre a natureza da comunicação: escrever. Naquela época, o objetivo era organizar uma sociedade cada vez mais complexa com leis, éditos e regras de comércio. Escrever, grafar em tabuletas era a grande vantagem sobre a memória – ao que Platão, em FEDRO, ataca violentamente o deus Toth por ter inventado a escrita. Todavia, ao criar a escrita, os registros, implicava criar leitores. Escrever exigia leitores. O escritor era um produtor de mensagens, de signos que pediam por decodificação e também por interatividade. Pedia a generosidade de um leitor. De lá para cá, muito se acrescentou à tecnologia da escrita.

96

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

Todavia, atribuir às mais recentes tecnologias a responsabilidade de garantir saberes pode constituir-se na maneira enganosa de se ocultar problemas de educação. O de que se necessita é propor desafios como aquele de a educação possibilitar ecossistema comunicativo que contemple, ao mesmo tempo, experiências culturais heterogêneas, o entorno das tecnologias de comunicação e informação, além de configurar o espaço educacional como o lócus, de acordo com Barbero (1997), onde a construção permanente de conhecimentos conserve seu encanto. Os prolegômenos, espera-se, são concepções que, a partir de então, possam fundamentar uma delimitação para a modalidade de Educação a Distância. A Educação a Distância potencializa os fundamentos teóricometodológicos abordados quanto à comunicação. Por suas peculiaridades, evoca pragmaticamente a interação, a interatividade, e ambas exigem a historicidade dos processos de comunicação: as possibilidades de interlocução medidas por tecnologias (diferentes em cada fase da história) e, ainda, os processos virtuais de linguagens e interação. Habitualmente, nos processos de interlocução presenciais ou a distância não se tem atribuído muita importância aos efeitos de sentido. Tem-se baseado a significação, ora na intenção do autor, ora no texto propriamente dito. Conforme já indicado em outro passo, faz-se mister seja levado em conta a recepção, pois o leitor, com sua história de leituras é que atribuirá sentidos aos textos. Em Educação a Distância, essa condição é imprescindível. Os sentidos atribuídos nem sempre serão os pretendidos, os idealizados para o leitor, ainda que se procure garanti-los com pistas textuais, sígnicas: sintáticas, semânticas, léxicas e não verbais. Só serão lidas essas pistas se estiverem contempladas nas histórias de leituras do leitor (aluno). Para a EaD, os processos de significação propostos vêm sendo materializados em signos, textos de diferentes naturezas e propósitos. Eilos, entre tantos: - Material impresso, em que os interlocutores estão distantes no tempo e no espaço, e que, também por esta razão, a linguagem

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

97

escrita pode ser considerada adequada. Todavia, só poderá ser considerada apropriada se o texto escrito estiver dotado das condições de textualidade, cuja tessitura evidencie: coesão, coerência, progressão e argumentação. Só dessa forma se instaura a possibilidade de dialogicidade que permeia o texto, a fim de que, mesmo a distância, e não podendo utilizar-se dos recursos paralinguísticos, como entonação, gestos, modificações na face, entre outros, possa fazer-se compreender e permitir uma gama de possibilidades de atribuição de sentidos; - As fitas audiocassete, em que a linguagem - tanto oral quanto escrita - necessita ser clara, concisa, coesa, coerente e pode contar com os recursos de entonação, ritmo; - As fitas videocassete cujo texto é a imbricação das linguagens verbais e não verbais, em complementação, em que uma não é mais importante que outra, mas se adequam aos propósitos; - As teleconferências, em que a interlocução e a interação é “ao vivo” e se utiliza dos recursos audiovisuais, tendo a fala a função preponderante e explicitadora; - E-mails, sites, homepages, CD-ROMs, etc, em que a hipertextualidade medeia a interlocução. Depreende-se, dessa maneira, que, seja qual for a forma de interação, ela sempre será feita/possibilitada por um processo de mediação simbólica. O signo/símbolo poderá ser verbal: oral ou escrito; não verbal: sonoro/musical; visual; estático, dinâmico, etc. Equivale a dizer que, ainda que se estabeleça a interação de diferentes formas, ela se constitui sempre num sucedâneo das formas antigas de comunicação. Assim, retomam-se os conceitos que permeiam toda a forma de comunicação humana: o homem é um ser ontologicamente de expressão e, para expressar-se, necessita de suportes sígnicos. A linguagem é sígnica. Para expressar-se, o ser humano também recorre aos processos midiáticos – e deles depende – não mais veículos e meios de comunica-

98

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

ção apenas –, mais recentemente das tecnologias possibilitadas pela multimídia, as hipermídias que possibilitam o hipertexto. A condição do hipertexto é a interatividade. Interativa, como já salientado, é a possibilidade de se buscar, de construír sentidos, não linearmente, e sim comandando um programa. O hipertexto, enquanto ato de criação, de leitura, de coautoria, abre ensejo a interpretações/criações diferenciadas. Para isso, é preciso que se desconsiderem as fronteiras entre autor/fruidor; palco/plateia; produtor/consumidor. As questões de interação, dessa forma, são anteriores às questões de interatividade. É por esta que aquela se dá: recuperação interativa de dados armazenados, a qual permite que o processo de leitura seja cumprido como um percurso, definido pelo leitor ao longo de um universo textual, onde todos os elementos lhe são apresentados na simultaneidade. O que se pode perceber é que a interatividade abre caminhos para um tipo de intertextualidade particular. Os sentidos atribuídos são fruto de estratégia textual; o hipertexto, que depende da indução do leitor (usuário) e da opção por quais caminhos trilhar (opções hipermídicas). E a consagração do leitor, retirado de seu lugar passivo da recepção, o que tem sido não comum nos processos de fruição, quando da proposta de leitura de textos tão repisada na/pela escola. Ler, no processo INTERATIVO, significa ESCOLHER, OPTAR, HIBRIDAR, DECIDIR, MONTAR, COLAR, RESSIGNIFICAR. São atos de pré-codificação – registrando que os percursos não são predeterminados. Os resultados dependem das leituras, e são imprevisíveis. Instaura-se a dialética entre TEXTO E LEITOR. As disponibilidades articulatórias do texto verbo-audiovisual favorecem combinatórias. Esse texto já não é mais marca de UM sujeito. A cena da escritura se redefine, e o texto se torna permutativo, conforme Moran (1993), “o leitor recupera tal como nos primórdios da narrativa oral transmitida (boca a boca) seu papel fundante como criador, e contribui (decididamente) para a realização da obra”. Com base nessas reflexões, importa propor outras. O impresso encarna e prolonga a temporalidade dos saberes. Ao se propor a descen-

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

99

tralização da palavra autorizada, pode-se estar provocando transformações sociais do espaço da educação. As temporalidades da educação, nos tempos de tecnicidade midiática, deslocam dimensões da educação. Ainda mais: os meios confundem – co-fundem – as fronteiras entre razão e imaginação; saber e informação. Essas temporalidades liberam o aqui e agora, inaugurando espaços e velocidades. Esclarece, ao mesmo tempo, que instiga a inquietação de Barbero (1997) Que deslocamentos epistemológicos as novas ambiências de aprendizagem trazem? Qual o perfil desse novo sensorium? Como estão se processando as modificações na percepção espaço-tempo dos jovens, inseridos em processos de desterritorialização da experiência e da identidade instalados numa contemporaneidade que confunde tempos, debilita passados e exalta o não futuro, fabricando o presente contínuo?

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

101

CONSIDERAÇÕES ADICIONAIS

E

stamos convictas de não ter esgotado o tema, mas acreditamos ter deixado aberto para o vir a ser de outras produções. Essas considerações propõem, em linhas de fuga, refletirmos sobre a educação, sobre as tecnologias que agora a apresentam e sobre as demandas de se refletir permanentemente. Deseja-se recuperar a ideia segundo a qual os sentidos são, efetivamente, elaborados no intervalo cortado por sequências mediativas e dialógicas e em que uma das instâncias acima indicadas pode sobrelevar-se. Isto é, a força do emissor enunciador, a capacidade de resposta do receptor enunciatário e mesmo o encantamento exercido pelo meio técnico devem ser remetidas ao lugar onde a matéria histórico-discursiva entrelaça as redes de significações que cutucam e incomodam. (CITELLI,1999) O estudo pretendido não prescinde, assim, da interação. Baseia-se sobretudo numa dimensão semiodiscursiva, considerando signos a serem desvelados. É um estudo de linguagem na medida em que se propõe à análise cultural no campo educativo. É um estudo de comunicação, na medida em que aborda os fluxos comunicativos, enfocando emissor/enunciador, receptor/enunciatário e os meios. O componente dialógico – a interação – permite a compreensão que se circunscreve às complexas formas de comunicação da contemporaneidade, destacando o papel das mediações e dos mediadores na produção dos sentidos pretendidos. Pensando-se que a comunicação tem vários desdobramentos e interferências - linguagem, história, cultura, gênero e contrapressões sociais diversas -, importa pesquisar a construção das redes discursivas, levando-se em conta os desdobramentos dos processos de comunicação: a história, a cultura os gêneros, a mediação, o jogo dialógico. Assim, com todas essas condições de produção, tornamo-nos aptos a produzir.

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

103

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACEDO, Sara O. Multimedia: entornos virtuales e interativos. Madri: UNED, 2000. BARBERO, J. M. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro : UFRJ, 1997. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BELLONI, Maria L. O que é Mídia - Educação. Campinas: Autores Associados, 2001. BRANDÃO, H.N. Introdução à análise de Discurso. Campinas: UNICAMP, 1999. CARDOSO, C. O corpo Presente. In: RUBIM, A . C. et al. Comunicação e Sociabilidade nas Culturas contemporâneas. Petrópolis: Vozes,1999. COELHO, TEIXEIRA. Dicionário Crítico de Política Cultural. São Paulo: Iluminuras, 1999. _________. Comunicação e Semiótica. São Paulo : Perspectiva, 1989. DELEUZE, G., GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v.1, Rio de Janeiro, 1995. GUATARI, F.; ROLNIK, S. Micropolíticas: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1996. HARDY, M. (org.). Naissaince d'une pédagogie interative. Paris: ESF/INRP, 1991. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1996. MACEDO, Joana d'Arc de Paula. A Cartilha e Produção de Textos. Revista Educação em Mato Grosso, Cuiabá, n.20/85, 1985. MAFFESOLLI, M. As marcas do corpo. LIBERO ANO III, v.2, n.6, p.46. MANGUEL, A. Uma História da Leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

104

Material Didático para a EaD: Processo de Produção

MEAD, G. H. Sobre psicologia social. São Paulo : Cortez, 1980. MORAES, Maria C. O Paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus, 1999. MORAN, J. M. Como ver televisão. São Paulo : Paulinas, 1996. MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. MORIN, E.; MOIGNE, J.L. A inteligência da complexidade. [s.n] Petrópolis, 2000. NEDER, Maria Lúcia C. Metodologias para Elaboração de Materiais Didáticos. Curitiba: EDIBEPEX, 2003, v.1, 72p. NEDER, Maria Lúcia C. Formação do Professor a Distância: a diversidade como base conceitual. Tese de doutorado.UFSC,2004. NEDER, Maria Lúcia C. A Educação a distância: possibilidade de ressignificação de paradigmas educacionais. UFMT, 2001. mimeo ORLANDI, Eni. Análise de Discurso, princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999. POSSARI, L.H.V. Comunicação e Educação: novo conceito de espaço (tempo). Cadernos de Educação. EDUNIC, V.5, n.1,2002, p.96. POSSARI, Lúcia Helena V. A Comunicação em Ambientes Educacionais. Cuiabá: EDUFMT, 2002. POSSARI, Lúcia H.V. e NEDER, Maria Lúcia C. Linguagem – o entorno, o percurso. Cuiabá: EDUFMT/NEAD, 2001. v.1,2,3,4 5 e 6. SANTAELLA Lúcia. Navegar no ciberespaço. O perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004 SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. VAL, Maria da Graça Costa. Redação e Textualidade. SP:Martins Fontes, 1993. VARGAS, D.J. A orientação Acadêmica na Educação a distância: o trabalho do leitor Intermediário. Dissertação de mestrado. Cuiabá: UNIC, 2001.