SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

SEMANA PEDAGÓGICA 2012 ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDAdE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - FEBIEX E OUTRAS mantenedoras

Escolas Conveniadas Um espaço de promoção da aprendizagem

Palavra da Superintendente A escola publica como espaço de promoção da aprendizagem “Somos testemunhas de todos os avanços conquistados com trabalho e discernimento, e isto demonstra que estamos no rumo certo, mas sabemos que ainda há um caminho longo a percorrer. “

3 Palavra da Superintendente

Diretores, coordenadores, professores, alunos, funcionários das escolas estaduais! Meroujy Giacomassi Cavet Que no ano letivo de 2012, possamos refletir sobre todas as nossas ações, esperando que cada uma delas tenha adquirido um novo significado nos importantes avanços conquistados por todos que impregnaram de sentido suas vidas de mestres e orientadores, em todos os instantes pensados e repensados, com ideias voltadas para a comunidade estudantil do estado do Paraná, demonstrando e fazendo parte do interesse, da responsabilidade e do comprometimento do Governo Richa/Arns. Passamos por instantes que trouxeram a todos, válidas experiências, refletidas no cotidiano das nossas escolas. Superamos obstáculos com o auxílio e a compreensão de todos. Participamos, em todo o estado, de um pleito organizado, atendendo às aspirações e anseios de toda comunidade escolar. Elegemos novos gestores (diretores e diretoras), aos quais desejamos sucesso e um caminho pleno de justiça e imparcialidade, primando por um objetivo maior: a comunidade estudantil, que, confiando em nossas orientações e no repasse do conhecimento, buscam o sucesso e um futuro promissor. Hoje nos reencontramos numa sequência da Semana Pedagógica, que pretendemos seja justa e continue refletindo a vontade de vencer, promovendo motivos que nos conduzam à excelência da educação pretendida. Afirmamos que, neste momento, têm valor não apenas a tecnologia com as quais convivemos, mas também a vontade e a capacidade que reside em cada um de nós, num constante processar de informações, na ânsia de criarmos situações e alternativas que resolvam situações problemáticas. Não podemos ser apenas pessoas responsáveis pelo repasse de informações e conhecimentos, mas aquelas que ensinam nossos jovens a buscar suas próprias respostas, construindo suas verdades. Desta forma, evidenciamos que a educação deve cumprir seu propósito, sem deixar esquecido o desenvolvimento da capacidade cognitiva e analítica dos jovens e a consciência de que se isso não for alcançado por um sistema educacional eficiente, eles terão poucas chances num mundo que cada vez mais individualiza o sistema de trabalho no qual a inclusão não depende apenas da inserção coletiva, mas também do comprometimento sério de cada um de nós enquanto dirigentes, professores, responsáveis pelo esclarecimento das necessidades que circundam as pessoas, todos os seus instantes – nos bancos das salas de aula e fora dos muros escolares. Somos testemunhas de todos os avanços conquistados com trabalho e discernimento, e isto demonstra que estamos no rumo certo, mas sabemos que ainda há um caminho longo a percorrer. Olhamos para o cotidiano e observamos, também, um ponto fundamental, o enfrentamento das desigualdades para que consigamos a verdadeira democracia: a Educação. E esta não sobrevive sem informação e sem conhecimento. Assim é que, (re)pensando experiências recentes, nos deparamos com a Educação Integral. Para tanto, já estamos, há algum tempo, articulando políticas públicas que contribuam para a diversidade de convivências com inovações e sustentabilidade, não oriundas do imediatismo, mas que se configurem em ações contínuas, fruto de nossos trabalhos ao longo do tempo.

semana pedagógica 2012

“Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante!” Paulo Freire

semana pedagógica 2012

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Palavra da Superintendente

Nosso ideal segue na busca do resgate e do reconhecimento na validação de novas oportunidades para um concreto e completo espaço onde haja sociabilidade e diálogo. Prosseguimos com a política do diálogo e da perseverança, encontrando soluções para os problemas, já minimizados na educação do Paraná. Agora lembramos da avaliação. Afinal, falamos daquela que se faz presente nas interações cotidianas, nos lares, em toda a nossa trajetória como profissionais que somos. Ela também inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, naquilo que fazemos e que também alcançamos. Ela é o resultado, conjunto, de todos os nossos trabalhos. Estamos diante de cobranças? Não mais. Amadurecemos. O fato de podermos exercer o ato da avaliação nos surpreende? Não mais. Compreendemos. Pensar nunca é demais. Também, precisamos evidenciar, entre tantos pontos vistos e revistos pela Seed, a Educação Básica. É necessário que a mantenhamos como um complemento à Educação Profissional, qualificando jovens e adultos para o exercício de atividades produtivas, apresentando à sociedade perfis profissionais propostos pelos setores produtivos, características vinculadas à formação geral do aluno-trabalhador, propiciando-lhe a base para a tomada de decisão e o trabalho em equipe, tão necessários às constantes mudanças no mundo do trabalho. Nesse contexto, outro desafio é promover articulações, convivências, programas e projetos que conduzam à expansão de toda a ação educativa, com compromisso e ética, por meio da inclusão social, da compreensão com e para a diversidade; e com programas e serviços que buscam o progresso através de uma gestão democrática e integrada. Em decorrência da nossa convivência com o cotidiano das escolas, podemos afirmar que todas possuem, em seu contexto, em seu interior, uma sociedade, com suas diferentes formas de assistências e resistências, onde todos podem se opor, recriando novas ideologias. Conquistamos mais uma ferramenta nos caminhos da educação: a efetividade das ações educativas, e o Projeto Político-Pedagógico! Dialoguem! Mudem! (Re)Considerem e melhorem a qualidade do ensino, sem esquecer que a escola não sobrevive isolada. Ela está no todo de um conjunto que vê no seu percurso uma Educação não apenas transmissora de conhecimentos, de informações, mas que também sutilmente envolve vidas que dela dependem. Que todos aqueles que passaram pelos bancos escolares, lembrem da convivência que tiveram, e encarem o futuro sem medo, com cidadania e convicção de seus deveres e de seus direitos. Colegas! Trabalhar, educar – importantes ações, se vinculadas ao entendimento de uma prática coerente que mostre o porquê da escola, o porquê de ser aluno, de ser professor, de fazer parte do todo desse conjunto, merecedor e ponto fundamental do nosso trabalho diário. Neste ano teremos comemorações alusivas ao centenário da grande poeta paranaense da cidade de Cruz Machado, Helena Kolody, com cujas palavras me despeço, desejando que o novo seja instaurado em suas vidas e que as renovações necessárias façam parte do nosso companheirismo e da felicidade que lhes desejo.

“Ensina-me, Senhor, a palavra exata, A grande palavra reveladora e fecunda Que devo clamar, clamar e clamar, Para acordar, nos que adormeceram A consciência do seu destino maior” Um bom trabalho e felicidades a todos(as). Meroujy Giacomassi Cavet Superintendente da Educação/Seed-PR

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Cronogramas

CRONOGRAMA 1º SEMESTRE/2012 DATA 01 de fevereiro 02 de fevereiro

PERÍODO Manhã e tarde Manhã

AÇÕES Planejamento, conforme calendário • Vídeo com a mensagem do Governador

Arns: Avanços em 2011. • Momento Literário Cultural: Centenário He-

03 de fevereiro

Tarde Manhã Tarde

lena Kolody. • Oficina temática de inclusão. • Estudo dirigido de textos. • Estudo dirigido sobre a organização do trabalho pedagógico das escolas de Educação Básica na modalidade de Educação Especial/

06 de fevereiro

Manhã

Educação Infantil. • Estudo dirigido sobre a organização do trabalho pedagógico da Educação de Jovens e

07 de fevereiro

Tarde

Adultos – Fase I. • Elaboração/Reelaboração dos planos de

Manhã e tarde

trabalho docente. • Reunião da comunidade escolar. • Avaliação da Semana Pedagógica.

CRONOGRAMA 2º SEMESTRE/2012 DATA 19 de julho 20 de julho

PERÍODO Manhã e tarde

AÇÕES Oficinas a serem encaminhadas pelas escolas

Manhã e tarde

(via projeto). Oficinas a serem encaminhadas pelas escolas (via projeto).

semana pedagógica 2012

Beto Richa e do Secretário da Educação Flávio

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01 E 02 DE FEVEREIRO DE 2012 – MANHÃ E TARDE

CRONOGRAMA DIÁRIO 01 DE FEVEREIRO – MANHÃ

semana pedagógica 2012

Manhã e tarde

Planejamento, conforme calendário.

02 DE FEVEREIRO – MANHÃ Manhã

• Vídeo com a mensagem do Governador Beto Richa e do Secretário da Educação Flávio Arns: Avanços em 2011. • Momento Literário Cultural: Centenário Helena Kolody.

CENTENÁRIO HELENA KOLODY A Secretaria de Estado da Educação (Seed) apresenta para este ano o projeto: 2012 – Centenário da poetisa paranaense Helena Kolody, em comemoração aos cem anos do nascimento da consagrada autora paranaense, nascida em 12 de outubro de 1912 e falecida em 14 de fevereiro de 2004. Em meio a diversos eventos comemorativos desenvolvidos no estado, esta instituição não poderia deixar de prestar sua homenagem a uma das mais importantes figuras literárias da história do Paraná. Professora da Educação Básica e inspetora de escola pública, Helena Kolody tem seu nome inserido no mundo da literatura por seus poemas e haicais. Segundo alguns escritores, como Paulo Leminski, foi a primeira mulher a produzir haicais no Brasil. Sua obra se caracteriza por uma linguagem simples e de grande sensibilidade. Os temas recorrentes em sua lírica são o tempo, a contemplação, a permanência, a solidão, a memória, a transitoriedade etc. A autora realiza um fazer poético, buscando a síntese e o enxugamento dos textos. Sua obra é composta por várias antologias e obras completas. Considerando, portanto, sua importância no cenário literário e cultural para o estado do Paraná, a Seed propõe, por meio desse projeto, diversas ações, no intuito de dar visibilidade a esse ícone da poesia em nosso estado. Para dar início a esse trabalho, elencamos as ações que serão realizadas pela Seed ao longo do ano de 2012: estabelecer parceria com a Empresa de Correios e Telégrafos para criar uma edição de um selo comemorativo alusivo ao centenário da poetisa; editar uma agenda temática com textos da poetisa para distribuição entre os profissionais da educação que exerçam suas funções nos ambientes administrativos da Seed e dos NREs, bem como aos professores PDE; produzir e editar um livro, em formato pocket, com poesias e máximas de Helena Kolody, destinados aos alunos e aos profissionais da educação em exercício nas escolas, no ano letivo de 2012; adquirir, para posterior remessa às bibliotecas escolares, os direitos de reprodução de um filme referente à vida da poetisa; instituir um prêmio destinado aos melhores ensaios de professores, e profissionais da educação, e um prêmio destinado às melhores redações dos alunos – ambos da Rede Pública de Ensino – , produções essas alusivas à importância da poetisa e ao reconhecimento da sua contribuição para as letras e para a cultura paranaense; divulgar os po-

emas de Helena Kolody no jornal Mural da Seed ao longo do ano de 2012; publicar, no ambiente do Portal Educacional do Paraná (Dia a Dia Educação), as práticas pedagógicas dos professores da rede, que tenham por base os textos de Helena Kolody. Por entendermos que a Semana Pedagógica é um momento no qual todos professores e equipe pedagógica se reúnem, buscando reavaliar a prática e planejar as ações para o período que se inicia, reservamos um momento dessa semana para apresentar o projeto, dando aos professores, de todas as disciplinas, bem como aos demais profissionais da educação, a oportunidade de conhecer um pouco mais sobre a vida da consagrada poetisa. E, a partir daí, pretendemos criar um espaço de discussão acerca das ações que possam ampliar o projeto apresentado, uma vez que este se configura em um espaço aberto, em que diversas ações possam ser a ele incorporadas, dando-lhe status de um projeto construído coletivamente. Esperamos que a poesia de Helena Kolody apresentada, agora, ao professores das diversas disciplinas, transcenda essas fronteiras do conhecimento e reúna, dentro das escolas, profissionais de diversos ramos do conhecimento, frutificando num trabalho multidisciplinar. Afinal, o conhecimento, como o sentimento que as poesias veiculam, é maior do que as ”gavetas” onde tentamos aprisioná-los. A pergunta cuja resposta deve ser dada nesse encontro é: “De que forma os professores de todas as disciplinas podem contribuir para a implementação do projeto na escola?” “Para quem viaja ao encontro do sol, é sempre madrugada.” Helena Kolody

Como sugestão de trabalho, a equipe pedagógica poderá produzir, antecipadamente, pequenos cartões de boas-vindas com haicais da Helena Kolody (disponíveis no portal Dia a Dia Educação/ ambiente Gestão Escolar), a serem entregues aos professores de todas as disciplinas. Pode-se realizar a leitura/recital dos haicais, explicitando a homenagem ao centenário de Helena Kolody. Sua obra será tema de abordagem durante o ano letivo, em todas as disciplinas curriculares, por meio de propostas interdisciplinares; e a importância dela para o cenário cultural paranaense. Sugerimos que sejam apresentados o vídeo de abertura de Sra. Adélia Velmer, como também os dois vídeos sobre a vida e obra da poetisa: • Curta-metragem Helena, dos diretores Ademir Silva, Antônio Moreira e Luigi de Franceschi. (19:53min.). Disponível em: QR Code Você pode utilizar seu celular para acessar este link. 1 - Caso não possua aplicativo para leitura de QR Code instalado em seu celular, acesse goo.gl/sIefW para instalar; 2 - Abra o aplicativo em seu celular; 3 - Utilize a câmera do celular para capturar o código; 4 - Uma página será aberta com o conteúdo do referente link. Caso seu celular não seja compatível, acesse pelo link mencionado na referência do curta-metragem indicado acima.

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Vídeo Helena Kolody. Ontem agora. (11 min.). Disponível em: < http://goo.gl/3KRZb >

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02 DE FEVEREIRO DE 2012 – MANHÃ

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02 DE FEVEREIRO DE 2012 – MANHÃ E TARDE QR Code

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Você pode utilizar seu celular para acessar este link. 1 - Caso não possua aplicativo para leitura de QR Code instalado em seu celular, acesse goo.gl/sIefW para instalar; 2 - Abra o aplicativo em seu celular; 3 - Utilize a câmera do celular para capturar o código; 4 - Uma página será aberta com o conteúdo do referente link. Caso seu celular não seja compatível, acesse pelo link mencionado na referência do vídeo indicado acima.

02 DE FEVEREIRO – TARDE Tarde

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Oficina temática de inclusão.

As equipes pedagógicas e a direção deverão organizar os encaminhamentos da oficina de acordo com sua realidade e seu coletivo escolar, podendo ser escolhido como documento norteador um ou mais dos seguintes textos e questões, ou ainda, boas práticas a serem apresentadas por professores da escola, projetos de implementação de professores, entre outros. É importante que as equipes pedagógicas das escolas, juntamente com a direção, organizem o tempo e o espaço, levantando previamente, junto ao coletivo escolar, quais necessidades de discussão (temas/demandas) serão relevantes para o trabalho da escola, conforme a sua realidade.

Materiais de apoio sugeridos Anexo 1 - Caminhos e desafios pelo universo da Educação Inclusiva: perspectivas e possibilidades. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional/Seed. 1. Na compreensão da educação como um direito de todos e do processo de inclusão educacional numa perspectiva coletiva da comunidade escolar, é importante reforçar a necessidade da construção de escolas com redes de apoio à inclusão. Como você pensa para sua escola esta rede de apoio à inclusão? 2. O texto do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (Deein) levanta o tema do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, de 2004: “Nada sobre nós, sem nós”. Como podemos entender e aplicar este tema em nossas escolas? Quais os mecanismos de ação efetivos para a inclusão e para o atendimento das pessoas com deficiência em nossa Rede?

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03 DE FEVEREIRO DE 2012 – MANHÃ E TARDE

03 DE FEVEREIRO – MANHÃ Manhã

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Estudo dirigido de textos.

1. Após a leitura do material sugerido, refletir com os docentes da sua escola, quais foram as contribuições para a prática pedagógica.

Anexo 3 - Como orientar a pessoa com deficiência quanto a sexualidade?. Anais Nin. 1. Como sugestão, propor a reflexão e a elaboração de síntese referente ao texto, com metas e ações.

03 DE FEVEREIRO – TARDE Tarde

• Estudo dirigido sobre a Organização do Trabalho Pedagógico das escolas de Educação Básica na modalidade de Educação Especial/ Educação Infantil.

Anexo 4 - Organização do trabalho pedagógico das escolas de Educação Básica na modalidade de Educação Especial (Educação Infantil). Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional/Seed. 1. Como sugestão, propor debate voltado à reflexão do texto sobre a reorganização do Plano do Trabalho Docente com vistas ao trabalho pedagógico na etapa da Educação Infantil e do Ensino Fundamental - anos iniciais, proposto para a modalidade de Educação Especial.

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Anexo 2 - Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. Izabel Galvão.

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04 e 07 DE FEVEREIRO DE 2012 – MANHÃ E TARDE

Manhã

06 DE FEVEREIRO – MANHÃ

• Estudo dirigido sobre a organização do trabalho pedagógico da Educação de Jovens e Adultos – Fase I

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Anexo 5 - A organização do trabalho pedagógico da Educação de Jovens e Adultos - Fase I/Educação Profissional Formação Inicial nas escolas de Educação Básica na modalidade de Educação Especial. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional/Seed. 1. Como sugestão, propor trabalho em grupo com o objetivo de debater e refletir a proposta do texto.

Tarde

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06 DE FEVEREIRO – TARDE

Elaboração/Reelaboração dos planos de trabalho docente

1. Como sugestão, propor a organização de grupos para a elaboração/reelaboração dos planos do trabalho docente.

07 DE FEVEREIRO – MANHÃ e TARDE Manhã e tarde

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Reunião da comunidade escolar. Avaliação da Semana Pedagógica.

A direção da escola, juntamente com as equipes pedagógicas, deverão organizar as atividades do dia 07 de fevereiro. Este período deve ser dedicado pelo coletivo escolar à organização das diferentes atividades educativas voltadas para 2012, bem como sobre as questões voltadas ao Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil. Deverá também ser realizada a apresentação do vídeo da Patrulha Escolar e a divulgação do Programa “Pais presentes na escola”, conforme orientações abaixo (texto organizado pela Ampare/Seed). Por fim, a avaliação da Semana Pedagógica será realizada na semana de 13 a 17 de fevereiro através do link disponível no portal Dia a Dia Educação, no ambiente Gestão Escolar, na opção Semana Pedagógica. A direção e equipe pedagógica da escola deverão orientar e organizar a realização da avaliação durante o período de horas-atividades dos professores, bem como dos outros participantes, no laboratório de informática da escola.

PROGRAMA PAIS PRESENTES NA ESCOLA Considerando a LDBN e o ECA, as escolas têm a obrigação de se articular com as famílias, e os pais têm direito a ter ciência do processo pedagógico, bem como a participar da definição das propostas educacionais. Porém, nem sempre esse princípio é considerado quando se forma o vínculo entre diretores, professores, pedagogos e a família dos alunos. O relacionamento chega a ser ambíguo. Muitos gestores e docentes reclamam da falta de participação na vida escolar dos filhos, alguns até atribuindo a isso o baixo desempenho deles. Não se mostram nada confortáveis quando algum membro da comunidade cobra qualidade no ensino ou questiona a rotina da escola. Alguns diretores percebem essa atitude como uma intromissão em uma tentativa de comprometer a autoridade deles. Já a maioria dos pais não participa mesmo. Alguns por não conhecerem seus direitos, e outros por não saberem como. E ainda há os que até tentam, mas se isolam, pois nas poucas experiências que tiveram não foram bem

acolhidos. Sabemos que quando a escola consegue ultrapassar seus muros, torna-se um polo cultural da comunidade em que está localizada. Há um ganho geral, pois a família passa a valorizar e reconhecer a instituição escolar e a estimular os estudos de seus filhos. O ambiente torna-se mais propício à aprendizagem. Ao perceber que também tem como contribuir com a escola, a família passa a se reconhecer e a realizar sua própria cultura. Pais, mães, avós, tios, parentes e demais responsáveis pelos estudos, – enfim, a família – precisam saber que educação pública, gratuita e de boa qualidade é um direito garantido por lei. Todos têm, portanto, o direito de exigir da escola que seus filhos aprendam o que devem aprender na idade certa. Muitos estudos têm apontado que pais interessados pela vida escolar do filho influenciam positivamente seu aprendizado. Participar das reuniões, frequentar eventos sociais promovidos pela escola ou mostras de trabalhos escolares, perguntar sobre o que o filho está aprendendo, auxiliá-lo quando necessário em algumas tarefas, são pequenas atitudes que incentivam os alunos a gostar da escola e, assim, eles passam a aprender melhor. Num contexto social em que pais e mães acabam dedicando muito tempo ao trabalho, as famílias contam com a escola para auxiliá-las na educação dos seus filhos. A família deve procurar estabelecer uma relação de parceria e de corresponsabilidade com a escola e seus educadores. E corresponsabilidade não significa nem delegar para a escola a tarefa de educar os filhos integralmente nem tão pouco exigir que a instituição escolar pense e aja exatamente como “você”, pois verdadeiramente é na educação dos filhos que se revelam as virtudes dos pais. As escolas precisam ser bem administradas, ter um Projeto Político-Pedagógico claro, articularse com as famílias e a comunidade, criando processo de integração da sociedade com a escola.

GRANDES PARCEIRAS: ESCOLA E FAMÍLIA “Educar depende de uma relação mais ampla entre pais do aluno e os professores do que a prevista em uma mera prestação de serviços.” Luis Carlos de Menezes

Quando as expectativas dos dois lados se frustram, surgem reclamações recíprocas que devem ser evitadas. Diante do insucesso de um aluno, a escola e a família passam a se cobrar: “Onde foi que vocês falharam?”. A família questiona a escola por ser esta a responsável pelo ensino. A escola questiona a família pelo fato de que, se alguns conseguem aprender, o problema dos malsucedidos só pode vir de fora. Todos têm razão, mas ninguém está certo. Por outro lado, não basta as duas partes culparem a si mesmas, pois uma professora ou uma mãe nem sempre encontrarão resposta ao se perguntar “Onde foi que eu falhei?”. O problema não está separadamente em nenhum dos lados, muito menos nos estudantes – razão de ser da relação entre os dois. Não faz nenhum sentido tomá-los como culpados. Crianças e jovens são levados para a escola com o objetivo de que aprendam os conteúdos e desenvolvam competências que os preparem para a vida. Os educadores esperam que eles cheguem à sala de aula interessados em aprender, prontos para o convívio social e para o trabalho disciplinado. Quando as expectativas dos dois lados se frustram, surge um círculo vicioso de reclamações recíprocas que devem ser evitadas com a adoção de atitudes de corresponsabilidade. Vamos ver como promover isso, começando por recusar velhas desculpas, de que nada se pode fazer com “as famílias e escolas de hoje”. No início de cada bimestre ou trimestre, as crianças e seus responsáveis – mães, pais, irmãos, tias ou avós – devem ser informados sobre quais atividades serão realizadas em classe e em casa, de que recursos elas farão uso, que aprendizagem se espera em cada disciplina e que novas habilidades desenvolverão. Esse é o momento, ainda, para que todos apresentem deman-

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07 DE FEVEREIRO DE 2012 – MANHÃ E TARDE

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07 DE FEVEREIRO DE 2012 – MANHÃ E TARDE

das e sugestões. Ao promover esse encontro, os professores, em conjunto com a direção e a coordenação, precisam ter clareza das expectativas de aprendizagem e das atividades previstas na proposta curricular, realizadas num projeto pedagógico efetivo. Isso já é um bom começo. Nesses encontros (reuniões de pais, entrega de boletins, etc.), os pais ou responsáveis participam da análise dos resultados do período anterior e recebem instrumentos e critérios para acompanhar em casa o desenvolvimento dos filhos no período seguinte e para ouvir as percepções pessoais dos estudantes sobre a vida escolar. No caso de omissão da família, esse acompanhamento deve ser feito por um educador de referência, pelos pais de um amigo do estudante ou de outra forma sugerida pelo conselho escolar. Além de ter um desempenho melhor, cada aluno passa a se perceber reconhecido em suas buscas e necessidades. Soma-se a isso o fato de que a convicção de ser considerado é um importante ingrediente da vida social. Há escolas que já fazem isso, e as que começarem a fazer estarão constituindo de fato uma comunidade pela primeira vez – e isso não é pouca coisa. Cabe aos estados e municípios desenvolver meios para esse envolvimento familiar em toda a rede, mas nada impede que cada unidade crie isso independentemente. Ao aproximar-se o fim do ano letivo, momento certo para planejar o próximo, vale eleger como tema da próxima reunião pedagógica o estabelecimento de uma melhor relação com as famílias. Entende-se, consequentemente, que a família e a escola precisam estar na mesma sintonia, como se formassem uma orquestra onde todos os instrumentos estão em harmonia para apresentar um belo concerto. Portanto, é necessário estar claro que, para que aconteça aprendizagem, a escola precisa da família como a família da escola. Só assim poderemos obter com maior êxito o sucesso de ensino-aprendizagem. A família deve participar das reuniões e sempre que possível estar presente na instituição para trocar ideias com os educadores, mesmo não sendo chamada, acompanhando de maneira presente o desenvolvimento da criança e do adolescente. Dessa maneira, também criará vínculo com o educador e perceberá que este também é um ser humano e que precisa da colaboração da família para que o seu trabalho tenha resultados positivos. Acreditamos que tanto as instituições privadas como públicas precisam dos pais ou responsáveis presentes na vida dos alunos. Os pais ou responsáveis são e sempre serão as pessoas mais importantes na vida dos filhos. Portanto, é importante lembrar que não é exatamente o tempo que se passa com os filhos que importa, mas a qualidade do mesmo. Voltamos a afirmar que os únicos e verdadeiros amigos são os pais e a família (independente da sua formação), que constituem o porto seguro dos filhos. Sendo assim, é fundamental que exista respeito, diálogo, amizade e confiança.

A FAMÍLIA CONTEMPORÂNEA Voltando ao século XIX, a história da família brasileira é marcada pela Revolução Industrial, que teve início na Europa e só chegou ao Brasil no século XIX, sendo transformada em nuclear (pai, mãe e filho), sendo o pai a autoridade maior, com acesso livre ao público, e cabendo à mãe a responsabilidade pelas tarefas domésticas e educação dos filhos. Havia controle sobre a sexualidade feminina, que tinha como fim exclusivo a procriação para herança, enquanto a sexualidade masculina era exercida livremente. A virgindade era valorizada e o adultério praticado pela mulher, severamente punido. Hoje muita coisa já mudou. Há um menor número de filhos, mais casamentos civis, mulheres assumindo a família, aumento de mulheres no mercado de trabalho e nas posições mais elevadas (como por exemplo presidentes, ministras, dentre outras). A participação de mais membros da família na constituição da renda é o resultado dessa mudança. Além disso, foram criadas leis que protegem a mulher dos maltratos do cônjuge , bem como a lei que regulamenta os direitos da criança e do adolescente (Lei n. 8.069 de julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente) que visa contribuir para o melhoramento do convívio social. A escola tornou-se uma das mais importantes instituições sociais na função de mediar a rela-

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07 DE FEVEREIRO DE 2012 – MANHÃ E TARDE

ção entre o indivíduo e a sociedade. Essa função caracteriza-se pela transmissão cultural de modelos sociais de comportamento, valores morais, propiciando a humanização, socialização, enfim, a educação. Ela ocupa grande parte das vidas dos alunos, ensinando técnicas, valores e ideais. Cada vez mais substitui as famílias na orientação sexual e profissional, ou seja, na vida como um todo. Assim, devemos nos questionar: Quem é o responsável pela educação de crianças e adolescentes? A escola ou a família?

A escola precisa aproveitar todas as oportunidades de contato com os pais, para passar a eles informações sobre seus objetivos, resultados, problemas e sobre as questões pedagógicas que se apresentarem. Somente deste modo eles se sentirão comprometidos com a melhoria da qualidade escolar. Se a instituição não formar a família sobre o trabalho escolar e dificultar o diálogo, os pais cobrarão o que não deveria ser cobrado ou ficarão desmotivados e não participarão da educação dos seus filhos. Então, a escola precisa deixar claro seus objetivos e dinâmicas. A boa escola pública não é um sonho. Para ser concretizada, ela depende de vocês.

Referências bibliográficas BERTRAND, L. A. (Org.). Cidadania e Educação: rumo a uma prática significativa. Campinas: Papirus, 1999. BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Brasília, Distrito Federal: Senado, 1990. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. PARO, V. H. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. [s.l.]: Xamã, 126 p. PARO, V. H. Administração escolar e qualidade de ensino: o que os pais ou responsáveis têm a ver com isso? In BASTOS, João Baptista (org) Gestão democrática, Ed. DP & A, 2002, 3o edição.

Links • http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/escola-familia-como-parceiras-423328.shtml •

http://jakcanoas.blogspot.com/2010/06/escola-e-familia-parceria-que-da-certo.html

•

http://www.webartigos.com/artigos/a-familia-na-atualidade/7514/

•

http://pt.scribd.com/doc/53073909/FAMILIA

•

http://educarparacrescer.abril.com.br/blog/isto-da-certo/categoria/participacao/

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O QUE FAZER?

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06 DE FEVEREIRO DE 2012 – TARDE

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ORIENTAÇÕES 2º. SEMESTRE/2012 Conforme Instrução n. 015/2011 e Calendário escolar/2012, a Semana Pedagógica prevista para o 2º. semestre ocorrerá nos dias 19/07 e 20/07. Para tanto, cada escola deverá elaborar projetos de oficinas a serem realizadas, conforme necessidades teóricas e práticas da sua realidade escolar, com carga horária de 8 horas diárias. Os projetos deverão ser encaminhados até o dia 30 de abril de 2012 para os Núcleos Regionais, para análise e inserção das temáticas no Sicape. Cada projeto deverá contemplar os seguintes itens, em no máximo 4 laudas: 1. Tema 2. Público-alvo 3. Data e turnos 4. Objetivos geral e específicos 5. Justificativa teórica e/ou prática 6. Metodologia (descrição detalhada da oficina) 7. Oficineiro (da Rede ou a ser contratado) 8. Currículo do oficineiro 9. Referencial bibliográfico Os materiais pedagógicos, didáticos e/ou permanentes a serem utilizados nas oficinas são de responsabilidade de cada escola.

Cronograma: Até 30/04/2012 – envio dos projetos para os NREs para análise. Até 31/05/2012 – análise pelos NREs/Deein e inserção pelos NREs no Sicape, com protocolo de processo para tramitação na Seed.

Produção

Secretaria de Estado da Educação do Paraná Av. Água Verde, 2140 - Vila Isabel - CEP: 80.240-900 Curitiba - PR | Fone: (41) 3340-1500

anexo 1 OFICINA DE INCLUSÃO

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Anexo 1 - Semana Pedagógica 2012

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CAMINHOS E DESAFIOS PELO UNIVERSO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES A Superintendência de Educação, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, tem como função gerir a política educacional do Estado, a fim de garantir a formação educacional de qualidade, em todos os níveis e modalidades de ensino, atendendo às especificidades de cada aluno e de cada localidade, assim como as diversidades culturais, em busca de uma educação efetivamente democrática no Estado do Paraná. De acordo com o Art. 41, do Regimento Interno da Seed, compete ao Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional – Deein: ”Gerir as políticas públicas em Educação Especial para alunos com deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. Também é responsabilidade do Deein: • a articulação de políticas intersetoriais para a qualificação e inclusão profissional dos alunos público alvo da Educação Especial; • o atendimento da pessoa idosa que frequenta a rede de ensino, necessitando de atenção diferenciada e individualizada, decorrente da deficiência e da especificidade etária; • a prestação de serviço de atendimento escolar a alunos que estão internados na rede hospitalar, ou afastados da escola por tratamento de saúde, Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar – SAREH; • a representação da SEED no Conselho Estadual dos Direitos do Idoso-CEDI/PR e no Conselho Estadual dos Direitos das Pessoas com Deficiência-COEDE/PR, ambos conselhos de direitos;a identificação e orientação dos estudantes da Educação Especial inseridos no Programa de Benefício da Prestação Continuada - BPC, em consonância com as diretrizes do MEC.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA A educação inclusiva surgiu, ou melhor posto, evoluiu como conceito e proposta institucional, ao longo dos anos 90, particularmente com os avanços provocados por dois encontros internacionais, que marcaram as discussões correspondentes. Esses encontros foram a Conferência Mundial da Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, originando a Declaração de Salamanca, que destaca diretrizes para a construção de espaços educacionais inclusivos e a necessidade de a escola respeitar as diferenças individuais, transformando-se, a fim de atender às especificidades de todos os seus alunos. Propõe que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de sua condição intelectual, física, emocional e social. Desta forma, o movimento de inclusão educacional assume a postura de respeito ao público-alvo da Educação Especial. Cabe aos sistemas de ensino apoiar-se nos documentos citados acima para delinear a sua política de inclusão. No estado do Paraná, a política de inclusão educacional está pautada na concepção inclusiva, enquanto processo de diálogo e de aprendizagem entre todos, e de construção de novas formas de trabalhar cooperativamente, a partir do reconhecimento das singularidades inerentes a cada indivíduo. Isto significa dizer que o Deein atuará de acordo com o tema do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, de 20041: “Nada sobre nós, sem nós”. 1. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo foram homologados pela Assembleia das Nações Unidas, em 13 de dezembro de 2006, em homenagem ao 58º aniversário da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH). O Congresso Nacional Brasileiro ratificou a convenção por meio do Decreto Legislativo n. 186, de 9 de julho de 2008, conferindo-lhe equivalência de emenda constitucional, com sua promulgação pelo Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009 (FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAES, 2011).

Além dessa interação, muito importante para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, propõe-se a busca da pedagogia que dilate a ação frente às diferenças do alunado. Inverte-se o foco: não é o aluno que se adapta à escola, mas a escola é que deve se adaptar ao aluno e às suas necessidades de aprendizagem. Vive-se um momento histórico na educação, decorrente dos avanços tecnológicos, científicos e sociais, que requerem mudança das práticas educacionais, embasada em pormenorizada tomada de consciência e reflexão sobre o processo educacional, que resulte na ruptura de paradigmas trazidos pelos gestores, pois eles são responsáveis pelas diretrizes dos sistemas de ensino, e devem protagonizar as mudanças de visão e de comportamento, uma vez que a exclusão social e a desigualdade necessitam ser combatidas e não tomadas como naturais. Faz parte deste desafio, a materialização das condições favoráveis para que a escola se torne pública, comum, competente, aberta e parceira, contemplando os serviços e apoios especializados, conforme Deliberação n. 02/03, do Conselho Estadual de Educação – CEE/PR. Nas últimas décadas, os profissionais da psicopedagogia, da pedagogia e do trabalho social contribuíram para a melhoria da função social da educação (CANO; BONALS, 2011). Entretanto, ainda será necessária a participação de cada ente educacional que forma o todo, porque o fazer educacional se dá no dia a dia do tempo e espaço escolares, por meio da interação desses protagonistas do processo de ensino e de aprendizagem: professores, gestores, comunidade escolar fazendo a diferença almejada com seus alunos e a consequente melhoria da educação.

SERVIÇOS E APOIOS ESPECIALIZADOS COORDENADOS PELO DEEIN 1. Altas habilidades/superdotação O aluno com altas habilidades/superdotação, público-alvo da Educação Especial, possui direito ao atendimento educacional especializado. Este direito está pautado nos princípios que regem documentos internacionais, tais como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e os documentos nacionais oficiais que regulamentam a educação nacional e estadual: Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei n. 8.069/90; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n. 9.394/96; Diretrizes Nacionais para Educação Especial – Parecer n. 17/2001; Política Nacional para Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apoiada pelo Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011; Deliberação n. 020/2003 do Conselho Estadual de Educação do Paraná; Instrução n. 016/2008 – Sued/Seed. A legislação vigente determina que o aluno superdotado deve frequentar o ensino comum, com estratégias pedagógicas que atendam à sua especificidade de aprendizagem, em sala de recursos ou em outros espaços a serem definidos pelas instituições de ensino. O enriquecimento curricular é a prática pedagógica indicada para atender à demanda de alunos superdotados. O enriquecimento do qual falamos, consiste na suplementação, ampliação e aprofundamento de conteúdos e assuntos que devem ser oferecidos nas áreas de maior interesse e habilidade do aluno. O desenvolvimento do trabalho poderá ser feito conforme a disponibilidade ou possibilidade de cada instituição escolar. Para efetivação destes encaminhamentos, poderão ser promovidos projetos de pesquisa, grupos de estudos, oficinas e outras atividades que enfatizem o exercício e o desenvolvimento da criatividade, solução de problemas, enfrentamento de situações novas, tomada decisões e o aprimoramento destes alunos, quanto aos aspectos intra e interpessoais. Há muito que considerar acerca das necessidades educacionais que este alunado apresenta. Uma delas é a formação de profissionais especializados, para fazer a identificação dos comportamentos que definem a superdotação e, deste modo, propor e adotar encaminhamentos pedagógicos adequados. Antes disso, é preciso reconhecer a existência do aluno com altas habilidades/ superdotação e sua participação no contexto educacional comum.

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O Ministério da Educação, no documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, define:

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Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, MEC/ SEESP, 2008).

Para identificação dos comportamentos de superdotação, é preciso observar como o aluno aprende e expressa sua aprendizagem, seja nos aspectos acadêmicos, artísticos, psicomotores ou outros que possa apresentar. É por este motivo que considerar os indicadores de altas habilidades/superdotação, viabilizar serviços de atendimentos específicos e adequados, criar estratégias pedagógicas eficazes em sala de aula comum, deve ser uma preocupação do professor, da equipe pedagógica, dos gestores e dos dirigentes dos sistemas de ensino. Os serviços de apoio especializados voltados para este alunado, na Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, são: Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação (Deliberação n. 020/2003 CEE-PR); Salas de Recursos Multifuncionais do Tipo I para Altas Habilidades/Superdotação (Resolução n. 010/2011 – Sued/Seed); no Naahs – Núcleo de Atividades para Altas Habilidades/Superdotação (localizado em Londrina). Em todos estes espaços, o trabalho deve atender aos interesses do aluno, voltado ao desenvolvimento das áreas de maior habilidade e de suas potencialidades.

2. Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD A nomenclatura adotada hoje pelo Ministério da Saúde é “Transtorno Mental” e pelo Ministério da Educação é “Transtornos Globais do Desenvolvimento”, a partir do documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – Portaria n. 555, de 07/01/08 (BRASIL, 2008). A terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento refere-se especificamente a alunos que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas, na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesta definição alunos com autismo clássico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) e Transtorno Invasivo sem outra especificação, que apresentam dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem, associados ou não a limitações no processo do desenvolvimento biopsicossocial que requeiram atendimento educacional especializado intenso e contínuo, com acompanhamento nas atividades escolares, em classe comum. Cabe esclarecer que o Transtorno Bipolar, de Conduta, de Ansiedade, entre outros, deverá ter o acompanhamento da Saúde Mental (tratamento medicamentoso e terapêutico), sem que, necessariamente, os alunos sejam encaminhados aos serviços de apoio educacional especializado da Rede Pública de Ensino. Na presença de alunos com tais quadros, faz-se necessária a discussão, sobre cada um, com a equipe técnico-pedagógica, professores e família, objetivando o levantamento de suas potencialidades, ritmos e estilos de aprendizagem, bem como das prioridades de atendimento, a fim de se elaborar planejamento e intervenções, propondo-se adaptações e/ou flexibilizações curriculares, considerando aquilo que o aluno é capaz de realizar. É importante considerar a natureza das dificuldades desses alunos: baixa resistência à frustração, ansiedade, hiperatividade, agressividade. A expressão e a comunicação costumam ser barreiras significativas, principalmente, na situação de sala de aula comum. É necessário aprender a conhecer cada aluno na sua individualidade, respeitando seu tempo; reconhecer aquilo que é importante para ele, formar vínculo, ajudá-lo a se perceber, entender que a agressão, nos momentos da agitação psicomotora, não se dirige a professores ou a colegas.

Nesses momentos, torna-se fundamental que o professor tenha um preparo educacional-emocional, com aptidão para não entrar no jogo da provocação do aluno, pois esta, na maioria das vezes, procedem de raízes inconscientes. (BASSOLS, 2003, p. 11).

Os serviços e apoios especializados que ocorrem no contexto escolar podem ser ofertados: na escola regular, em classe comum, com apoio na Sala de Recursos Multifuncional e/ou Professor de Apoio em Sala de Aula – PAS, em Classe Especial ou em Escola de Educação Básica, na Modalidade da Educação Especial.

3. Área Visual A área da deficiência visual, neste departamento, visa garantir o acesso e permanência do aluno cego, baixa visão, surdocego à educação básica e aos serviços e apoios necessários, tendo acesso ao currículo, com igualdade. O aluno deve frequentar a Educação Básica e receber apoio nos CAEDVs, CAPs e Sala de Recursos Multifuncionais Tipo II, que funcionam em escolas da rede pública de ensino ou instituições conveniadas. A oferta do apoio especializado ocorrerá sempre em período contrário ao da escolarização. Ressalta-se que os alunos cegos apresentam as mesmas condições que os demais; precisam de adaptações quanto às representações gráficas e aos recursos didáticos; os conteúdos programáticos devem ser os mesmos ministrados aos demais alunos; o ensino deve ser concreto e significativo; apresentam diferenças individuais que influirão no seu desempenho. Assim, recomenda-se não alterar os conteúdos estabelecidos pela escola, apenas as estratégias pedagógicas e o professor de classe deve ter um bom entrosamento com o professor especializado. Os serviços de apoio especializado da área visual: O Centro de Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV: é um apoio específico (instrumentalização metodológica e acompanhamento educacional); funciona na rede pública de ensino ou em instituições particulares conveniadas; conta com professores especializados; ocorre no período contrário ao do ensino regular, classe comum. O atendimento educacional do CAEDV oferta

apoio à Educação Infantil; à Educação Básica, com serviço itinerante e atendimentos complementares: Braille, Sorobã, Estimulação Visual, Orientação e Mobilidade, AVA – Atividades de Vida Autônoma. O Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual do Paraná – CAP, é instituído pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi. Visa garantir a inclusão da pessoa com deficiência visual no sistema regular de ensino, bem como promover o pleno desenvolvimento e a integração desses alunos em seu grupo social. Dentro do CAP temos: Núcleo de Apoio Didático Pedagógico, Núcleo de Produção, Núcleo de Tecnologia e Núcleo de Convivência. No Paraná, dispomos de cinco CAPs: Cascavel (05 NREs); Curitiba (08 NREs); Francisco Beltrão (07 NREs); Londrina (06 NREs); Maringá (06 NREs). Os CAPs produzem livros didáticos em Braille e livros digitalizados para alunos das redes públicas de ensino. Atuam em colaboração com NREs, Secretarias Municipais de Educação, Serviços de Apoio – Salas de Recursos Multifuncional Tipo II e Centros de Atendimento Especializado – área da Deficiência Visual e Surdocegueira e/ou outros órgãos, para capacitação de profissionais da rede de ensino nos serviços, dos CAEDVs, Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II apoiam os sistemas de ensino com o atendimento educacional especializado, complementando a escolarização dos alunos que apresentam deficiência visual. São constituídas de equipamentos, mobiliário e materiais didáticos pedagógicos e tecnológicos para atender a estes alunos.

4. Área da deficiência física neuromotora A Área da Deficiência Física Neuromotora/ DFN tem por finalidade atender às necessidades pedagógicas do aluno com deficiência física neuromotora. Compreende a acessibilidade nas edificações, espaços, mobiliários e equipamentos, como: rampas, corrimão, piso antiderrapante, portas mais largas, banheiro adaptado (conforme a Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT 9050/1994, que fixa os padrões que visam propiciar as condições

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adequadas e seguras que permitam o ir e vir), carteiras e mobiliários em geral adaptados, a utilização da Comunicação Alternativa, por meio dos recursos humanos e da tecnologia assistiva, visando o acesso, a participação, e a progressão, na oferta e na implementação dos Serviços de Apoio Especializados. Assim, faz-se necessário entender alguns termos para bem conhecer e atender a este alunado. O aluno com deficiência física neuromotora é aquele que requer a organização dos espaços físicos, dos procedimentos didático-pedagógicos, no uso dos recursos adaptados de comunicação alternativa e da tecnologia assistiva, apresentando comprometimento motor acentuado, decorrente de sequelas neurológicas que causam dificuldades funcionais nos movimentos, na coordenação motora e na fala. Entende-se por deficiência física uma variedade bastante ampla de condições orgânicas que, de alguma forma, alteram o funcionamento normal do aparelho locomotor, comprometendo a movimentação e a deambulação. Deve-se considerar que as alterações podem ocorrer em vários níveis: ósseo, articular, muscular e nervoso. Dentro desta classificação, incluem-se não só as alterações anatômicas, mas também as alterações fisiológicas do aparelho locomotor. É grande a variedade de patologias e agravos que alteram a motricidade. Dentre elas, procurou-se enfocar as condições mais comuns, que podem ocorrer em alunos, no contexto escolar. A nomenclatura desta área recebeu, a partir do ano de 2004, o acréscimo do termo neuromotora, que se reporta às deficiências ocasionadas por lesões nos centros e vias nervosas, que comandam os músculos. Podem ser causadas por infecções ou por lesões ocorridas em qualquer fase da vida da pessoa ou, por uma degeneração neuromuscular, cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza muscular, paralisia ou falta de coordenação (BRASIL, 2002). Esta mudança de terminologia justifica-se pela incidência do número de alunos que frequentam a Educação Básica e a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, apresentando um quadro motor que se reflete no contexto escolar e requer do sistema de ensino medidas que assegurem o acesso à aprendizagem, por meio da oferta do apoio efetivo, na resposta às necessidades educacionais especiais de comunicação alternativa. A educação do aluno com deficiência física neuromotora requer a identificação, o reconhecimento e o respeito às diferenças e necessidades individuais. A escolaridade desse alunado acontece: • na classe comum, das redes públicas e particulares de ensino, com ou sem o apoio do professor especializado; • nas classes comuns, com apoio nas Salas de Recursos Multifuncionais, Centro de Atendimento Especializado/CAEDFN e Professor de Apoio à Comunicação Alternativa/PAC; • nas escolas de Educação Básica, na modalidade de Educação Especial, para alunos com deficiência física neuromotora associada à deficiência intelectual e múltiplas deficiências. Nos serviços de apoio especializados, temos: • Professor de Apoio à Comunicação Alternativa/PAC que tem a função de intermediar a comunicação entre o aluno com deficiência física neuromotora e o professor regente da sala de aula, inclusive auxiliando-o na elaboração de metodologias que permitam ao aluno participar e aprender como os demais. • O Agente Operacional/AO tem funções que compreendem o apoio à locomoção, higiene, alimentação de alunos e professores com mobilidade reduzida, devido ao uso de cadeira de rodas ou auxiliares de locomoção (bengala, andadores, muletas, etc.) que inviabilizam a marcha independente e daqueles que dependem de outros para se alimentarem e realizarem a higiene pessoal. • Centro de Atendimento Especializado/CAEDFN: é um serviço de apoio especializado, de natureza pedagógica, caracterizado por um trabalho de contraturno e de itinerância, no apoio aos alunos com DFN, matriculados na Educação Básica e na modalidade de Educação de Jovens e Adultos; ofertado a alunos com deficiência física neuromotora que requeiram um atendimento às necessidades educacionais especiais, pelas implicações na aprendizagem, devido à utilização da Comunicação Alternativa, necessitando do professor especializado um apoio pedagógico di-

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ferenciado, tanto no atendimento às especificidades quanto na complementação dos conteúdos escolares. Presta apoio também ao professor regente da classe comum, no trabalho de itinerância.

A área da deficiência intelectual, responsável pelas orientações pedagógicas para o atendimento de alunos com deficiência intelectual e múltiplas deficiências, constitui-se, dentro da modalidade da Educação Especial, a que apresenta o maior número de alunos e grandes desafios no que se refere ao processo de escolarização, pois as características cognitivas e especificidades de aprendizagem destes exigem que a escola encontre múltiplas respostas educacionais. A indicação de intervenção pedagógica para esses alunos deve ocorrer a partir de uma avaliação psicoeducacional no contexto escolar; ou seja, deve-se analisar a realidade em que se encontra inserido o aluno; a aquisição de seus conhecimentos e informações decorrentes dos conteúdos curriculares; suas habilidades, interesses, atitudes; hábitos de estudo; ajustamento pessoal, afetivo e social; a cognição e a funcionalidade adaptativa e seu ritmo de aprendizagem. No estado do Paraná, a oferta de escolarização e apoio especializado a esse grupo de alunos ocorre em três locus: a. Classe comum do ensino regular, com apoio em Sala de Recursos Multifuncional Carvalho (2006) afirma que a acessibilidade curricular compreende uma das possibilidades de paNo atual momento histórico, na busca de uma escola inclusiva, muitos estudiosos pressupõem a realização de currículos flexíveis, que possibilitem modificações, a fim de atender às necessidades individuais dos alunos e aos estilos de trabalho próprios de cada professor, ou seja, oferecer igualdade nas condições de ensino e de aprendizagem. É importante destacar que, pelas suas características cognitivas, o aluno com deficiência intelectual e múltiplas deficiências requer uma maior flexibilização de objetivos, conteúdos, metodologias, temporalidade e/ou critérios de avaliação, em relação aos colegas da mesma idade. Na escola comum, as modificações e adequações curriculares elaboradas pelos professores das diversas disciplinas, com a colaboração do professor especializado e pedagogo da escola, têm como o objetivo facilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos de cada série. As adequações devem ser planejadas de forma que não tragam empobrecimento ou prejuízos acadêmicos ao aluno; pelo contrário, devem ajudá-lo a alcançar o máximo de suas potencialidades. A escola pode ainda prever a complementação da escolarização dos alunos com deficiência intelectual e múltiplas deficiências, através do atendimento educacional especializado, em Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I. A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, ofertada na Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos – EJA, é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica, que complementa a escolarização de alunos que se encontram matriculados no ensino comum, da educação básica (ensinos Fundamental e Médio) e na Educação de Jovens e Adultos (EJA), onde o professor especializado em Educação Especial, por meio de estratégias pedagógicas e intervenções específicas, tem como objetivo propiciar condições para o desenvolvimento cognitivo, motor, social, afetivo e emocional desse grupo de alunos, com vistas a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendizagem. As orientações pedagógicas e de funcionamento desse serviço especializado devem estar em conformidade com a Instrução n. 014/11 Seed/Sued – EJA e Instrução n. 016/11 Seed/Sued – Educação Básica. As referidas Instruções estabelecem também critérios para atendimento educacional especializado a alunos com deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. b. Escola de Educação Básica na modalidade de Educação Especial A escola de Educação Básica na modalidade de Educação Especial é uma instituição destinada a prestar serviço especializado de natureza educacional a alunos com necessidades educacionais especiais, decorrentes da deficiência intelectual e múltiplas deficiências, de transtornos globais do desenvolvimento, de condições de comunicação ou sinalização diferenciadas, que requerem

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5. Área da deficiência intelectual e múltiplas deficiências

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atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas, que muitas vezes a escola comum não consegue prover. Os alunos necessitam também de atendimentos complementares/terapêuticos dos serviços da área da saúde, trabalho e assistência social. O ingresso dos alunos nesta instituição escolar deve ocorrer após a conclusão do processo de avaliação, realizado por equipe multiprofissional, com o objetivo de investigar as áreas do desenvolvimento cognitivo, motor afetivo e social. Neste âmbito, a escola de Educação Básica na modalidade da Educação Especial estabelece a organização curricular, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), para oferta da Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais) e Educação de Jovens e Adultos – Fase I. Os documentos norteadores que organizam o trabalho pedagógico da escola incluem: Projeto Político-Pedagógico, Plano de Ação da Escola e Regimento Escolar, e são construídos de modo contextualizado, com o propósito de responder às necessidades educacionais dos alunos(as) quanto aos conteúdos, objetivos, desenvolvimento metodológico, recursos didáticos, critérios e instrumentos de avaliação. A organização pedagógica da escola de Educação Básica na modalidade da Educação Especial para o atendimento educacional especializado de alunos com deficiência intelectual e múltiplas deficiências, deficiência física neuromotora e transtornos globais do desenvolvimento, apresentase da seguinte forma:

Etapas Educação Infantil

Programa

Estimulação Essencial de 0 (zero) a 3 (três) anos e 11 (onze) meses. Pré-Escolar – 4 (quatro) anos a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses. Ciclo contínuo de 5 (cinco) anos. Idade de ingresso, a partir dos 6 (seis) anos a 16 (dezesseis) anos e 11 (onze) meses. Sistema de Avaliação: avaliação processual, Ensino Fundamentalcontínua, diagnóstica e descritiva. Carga horária: 200 dias letivos mínimo; 800 Anos Iniciais horas anuais; 20 horas semanais; 04 horas diárias efetivas de trabalho pedagógico. 75% de frequência para aprovação. Organizada em duas etapas. A matriz curricular referenciada nas diretrizes nacionais e estaduais é constituída por três áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. Educação de Jovens e AdultosCarga horária mínima de 1.200 horas. Fase I Sistema de Avaliação: avaliação processual, contínua, diagnóstica e descritiva, apresentada em relatório que será convertida para a menção nota mínima 6,0 (seis). Idade de Ingresso, a partir dos 17 (dezessete) anos.

c. A Classe Especial é uma sala de aula em escola do ensino regular, disponibilizada a alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, em consequência da deficiência intelectual e múltiplas deficiências, que demandam ajuda e apoio intensos e contínuos. O professor especializado em Educação Especial utiliza estratégias pedagógicas diferenciadas e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos. A ação pedagógica visa o acesso ao currículo desenvolvido para alunos do Ensino Fundamental – anos iniciais, com adaptações curriculares de metodologias, conteúdos, objetivos, avaliação e temporalidade. Os conteúdos trabalhados deverão envolver tanto as áreas do conhecimento (linguagem oral e escrita e conceitos matemáticos) como as do desenvolvimento cognitivo, socioafetivo-emocional e motor. A deficiência intelectual, em conformidade com a Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento (AADID, 2010, p. 1)2 se refere a alunos com deficiência intelectual3 que possuem incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento4 intelectual e no comportamento adaptativo e expressa nas habilidades práticas, sociais e conceituais, manifestando-se antes dos dezoito anos de idade. No grupo dos sujeitos com deficiência intelectual, existem inúmeras características que lhes são peculiares, as quais expressam-se em forma de talentos, capacidades, necessidades e algumas incapacidades. Entre as características mais expressivas destacam-se as limitações na área intelectual que interferem de maneira substancial, na aprendizagem acadêmica, pois seu desenvolvimento se processa de maneira diferente no

que se refere à apropriação de conceitos mais elaborados, como por exemplo, um ritmo diferenciado e mais lento na capacidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, abstrair e compreender ideias e linguagens, comparado ao desenvolvimento de colegas que não apresentam essa condição. Podem apresentar dificuldades para adaptar-se a novas situações, para se comunicar, controlar emoções e estabelecer vínculos afetivos com colegas de escola e professores. Nesta perspectiva é importante registrar que, quanto mais precoce for detectado o quadro da deficiência intelectual, maiores serão as possibilidades do aluno receber as ajudas e apoios necessários para a sua adaptação global e aprendizagem efetiva. São considerados alunos com múltiplas deficiências aqueles que (...) têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social (MEC/SEESP, 2002).

Em outras palavras, alunos com deficiência múltipla apresentam associadas duas ou mais deficiências primárias (intelectual, visual, auditiva, física). Importante destacar que a Seed/Deein, sob orientação da área da deficiência intelectual e múltiplas deficiências, oferece ainda atendimento especializado a um grupo de alunos com necessidades educacionais especiais, decorrentes de Transtornos Funcionais Específicos – TFE5, por entender que estes necessitam de um complemento à escolarização na classe comum, para obterem êxito na sua vida escolar, muito embora, conforme atual política educacional do MEC, não configuram como sendo

2. A Aadid substituiu o nome da respeitada American Association of Mental Retardation (AAMR), fundada em 1876, que tem como objetivo promover estudos sobre a deficiência intelectual. 3. A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada em 1995, no simpósio “Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento”, promovido pela Organização das Nações Unidas, em Nova York. Mas, somente em 2004, após à publicação da “Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual” pela Organização Pan-Americana de Saúde e a Organização Mundial de Saúde é que esta terminologia foi divulgada para substituir o termo deficiência mental. 4. De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) da Organização Mundial de Saúde (OMS, 2003), o funcionamento humano abrange um conjunto de atividades da vida diária, englobando funções e estruturas do corpo, bem como as atividades da pessoa e sua participação social. Este termo indica as manifestações comportamentais individuais, características individuais e do contexto social em que vivem. 5. Está relacionada à funcionalidade específica (intrínseca) do sujeito, sem o comprometimento intelectual, apresenta dificuldades na aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, atenção e concentração, entre outras relativas aos aspectos pedagógicos. Compõe esse grupo de alunos aqueles com distúrbios de aprendizagem (dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia) e transtornos de déficit de atenção e hiperatividade – TDA/H.

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público-alvo da Educação Especial. Esses alunos se beneficiam do atendimento complementar da classe comum, em Sala de Recursos Multifuncionais – Tipo I.

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6 Área da surdez A área da surdez desenvolve as políticas públicas para surdos, a partir de uma proposta de educação bilíngue – Libras e Língua Portuguesa na modalidade escrita, considerando a singularidade cultural, linguística e educacional dos alunos surdos inclusos, na rede pública e conveniada de ensino. De acordo com o Decreto n. 5.626/2005, pessoa surda é aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo, por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura, principalmente pelo uso da Libras. (BRASIL, 2005). Nesta tessitura, as políticas educacionais para alunos surdos, no Estado do Paraná, em consonância com as reivindicações e lutas da comunidade surda, convergem para o reconhecimento oficial da surdez como minoria linguística e cultural. Diante do exposto, cabe à área da surdez do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional – Deein, gerir políticas educacionais para atender às especificidades linguísticas e culturais dos alunos surdos inclusos na rede pública e conveniada de ensino. Estas políticas, além de garantir o acesso e permanência dos alunos surdos no âmbito escolar, devem ainda assegurar o acesso aos conhecimentos e saberes acadêmicos durante o percurso.

O ALUNO SURDO NO CONTEXTO ESCOLAR A medida em que, para o aluno surdo, o olho assume o papel de ouvido e as mãos o papel da fala, a figura do intérprete de Libras/LP se faz necessária para estabelecer a ponte entre surdos e ouvintes, assim como, as estratégias visuais a fim de atender as necessidades pedagógicas destes.

OS SERVIÇOS DE APOIOS ESPECIALIZADOS Para atender as especificidades linguísticas, culturais e educacionais dos alunos surdos inseridos na rede pública e conveniada de ensino, a área da surdez da Seed/Deein destaca alguns serviços de apoio especializado para complementação pedagógica: • tradutor e intérprete de Língua de Sinais Brasileira/Língua Portuguesa – TILSP para surdos: é o profissional bilíngue que oferece suporte pedagógico à escolarização de alunos matriculados na Educação Básica, na rede pública de ensino, por meio da mediação línguística – Libras e Língua Portuguesa e vice-versa, entre o aluno surdo e demais membros da comunidade escolar, assegurando o acesso aos conteúdos e saberes acadêmicos e às atividades escolares propostas, conforme Instrução n. 008/2008 que estabelece normas para atuação dos TILSP; • professor e instrutor surdo de Libras: é o profissional que atende ao modelo referencial linguístico e cultural necessário para o desenvolvimento identitário das crianças surdas que estão matriculadas na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas regulares e para surdos, assim como nos Centros de Atendimento Especializados na Área da Surdez – Caes; • Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez (Caes): é um espaço, em contraturno, constituído por profissionais bilíngues – Libras/LP, cuja função é criar condições para a aquisição e desenvolvimento da Libras, como primeira língua, para as crianças surdas, assim como promover o ensino do português, como segunda língua, na modalidade escrita, garantindo uma proposta bilíngue de ensino, conforme critérios estabelecidos na Instrução n. 002/2008 – Seed/Deein; • Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado (Perae): constitui-se em classes de educação bilíngue para surdos, matriculados nas séries iniciais do ensino funda-

mental, em que a Língua de Sinais Brasileira – Libras e Língua Portuguesa, na modalidade escrita, sejam as línguas de instrução e interação em sala de aula. Em função de ter como objetivo a escolarização formal dos alunos surdos, o Perae deve estar em consonância com a legislação vigente e as diretrizes pedagógicas e curriculares previstas para as demais turmas da série/ciclo/ ano em questão. • Centro de Apoio as Profissionais da Educação de Surdos do Estado do Paraná – CAS-PR: constitui-se em um espaço, resultante de parceria entre o Ministério da Educação – MEC/Seesp e a Secretaria de Estado de Educação do Paraná – Seed, para formação inicial e continuada dos profissionais envolvidos na educação de surdos e para a difusão da Libras e das questões que envolvem a surdez. O CAS-PR funciona de acordo com a Resolução n. 2020/2010 – GS/Seed.

7 Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar – Sareh

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (Sareh) foi instituído pela Seed, em 2007, com a finalidade de propiciar a continuidade do processo de escolarização, inserção ou reinserção no ambiente escolar, de alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e das séries do Ensino Médio, Profissional, Profissionalizante e EJA, que se encontram impossibilitados de frequentar a escola, em virtude de situação de internamento hospitalar ou tratamentos de saúde prolongados. A hospitalização é um dos motivos de exclusão da vida escolar e crianças e adolescentes devem ter todo o aparato possível para que não fiquem prejudicadas, nem em seu tratamento médico, tampouco em sua aprendizagem escolar. O Sareh – Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar realiza atendimento nas seguintes unidades conveniadas: Curitiba: Associação Paranaense de Apoio à Criança com Neoplasia – APACN; Hospital Universitário Evangélico de Curitiba – HUEC; Hospital das Clínicas – HC; Hospital do Trabalhador – HT; Hospital Erasto Gaertner – HEG; Associação Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro (Hospital Pequeno Príncipe) – HPP‫ ;‏‬Londrina: Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná – HUL; Maringá: Hospital Universitário Regional de Maringá – HUM; Cascavel: Hospital Universitário do Oeste do Paraná - HUOP; Campo Largo: Hospital Infantil Doutor Waldemar Monastier; Paranaguá: Hospital Regional do Litoral; União da Vitória: Clínica HJ. No atendimento hospitalar, a equipe do Sareh é composta por um pedagogo e 3 professores das áreas de exatas, humanas e linguagens: que tem foco na continuidade do processo educativo formal dos educandos internados. O pedagogo do Sareh faz contato com a escola de origem do aluno, que após o atendimento a este, encaminhará os pareceres e as atividades realizados durante o período do internamento. Ao estabelecimento de ensino de origem dos educandos atendidos pelo Sareh, compete fornecer informações ao responsável pelo Sareh, no NRE e ao pedagogo que presta serviço na instituição conveniada, sempre que solicitado; deve anexar a Ficha do Sareh à Ficha do Aluno e, posteriormente, arquivá-la na Pasta Individual; registrar no Livro de Registro de Classe, o resultado das avaliações realizadas pelo aluno, no período em que esteve em tratamento e, mensalmente, informar ao NRE a listagem de alunos que estão afastados; compilar e enviar ao NRE o relatório de dados do Sareh, semestralmente. O aluno com atestado médico inferior a 90 dias tem direito ao atendimento com tarefa domiciliar. Para tanto, a família deverá apresentar o atestado e/ou laudo médico à escola e receber orientações. A escola, por sua vez, deverá proceder o registro do atendimento em ata, em atenção ao Decreto Lei n. 1.044/69. Tem direito a este serviço a estudante em licença maternidade. O atendimento pedagógico domiciliar ao aluno com atestado médico de 90 dias ou mais é feito com o acompanhamento de um professor, mediante apresentação de atestado e laudo médico, com autorização médica para este atendimento. Já, o responsável pelo Sareh, no NRE, depois da visita “in loco”, acompanhado do pedagogo da escola, deverá emitir o parecer para o atendimen-

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to domiciliar e, se favorável, providenciar a indicação do professor que irá realizá-lo. Em seguida, o NRE encaminha a documentação, em forma de processo, para providências do Deein/Sareh. O professor domiciliar, por sua vez, fará a hora atividade na escola em que o aluno está matriculado, em contato com professores e pedagogos do aluno, fazendo a respectiva adaptação e flexibilização curricular. Ao encerrar o atendimento, o NRE deverá reencaminhar o processo em que foi autorizada a demanda e o suprimento, para que ocorra o seu cancelamento.

REFERÊNCIAS: ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL. Retardo mental: definição, classificação e sistemas de apoio. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL. Lei n. 6202/75. Atribui à estudante em estado de gestação o regime de exercícios domiciliares instituído pelo Decreto-lei n. 1.044, de 1969, e dá outras providências, 17 de abr. de 1975. Brasília, Congresso Nacional, 1975. _____. Lei n. 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da criança e do adolescente e dá outras providências, de 13 de jun. de 1990. Brasília, Casa Civil, 1990. _____. Resolução n. 41/95. Dispõe sobre os direitos da criança hospitalizada. Diário Oficial da Republica Federativa do Brasil, de 17 out de 1995; Seção I:163. Brasília: 1995. _____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para educação especial na educação básica. MEC/Seesp, 2001. _____. Ministério da Educação. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais: Educação infantil. Brasília-DF, 2002. 9 volumes. _____. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos cegos e com baixa visão. Brasília, MEC/Seesp, 2002. _____. Decreto n. 5.626. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 22 dez. 2005. _____. Naahs. Documento Orientador. Execução da Ação. MEC/Seesp, Brasília, 2006. Disponível em: . Acessado em: 05 nov. 2010. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Dificuldades de comunicação e sinalização surdocegueira e múltipla deficiência sensorial. Brasília, MEC/Seesp, 2006. _____. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília, MEC/Seesp, 2007. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC/Seesp, 2008.

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_____. Decreto Federal n. 6.571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 2008. Disponível em: . Acessado em: 30 nov. 2010.

_____. Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar – surdocegueira e deficiência Múltipla. Brasília, MEC/Seesp, 2010. _____. Política de atenção integral e integrada para as pessoas com deficiência intelectual e múltipla. Federação Nacional das Apaes, Brasília, 2011. CANO, M. S.; BONALS, J. Avaliação Psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2011. CARVALHO, E. N. S. Acessibilidade curricular para alunos com deficiência intelectual. Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Acessibilidade: você também tem o compromisso. Subsídios para o conferencista. Brasília, Corde, 2006. CORREIA, Luis de Miranda. Inclusão e necessidades educativas especiais – um guia para educadores e professores. 2. ed. Portugal: Porto, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Especial. Área da Deficiência Mental. Curitiba, 2007. PARANÁ. Instrução n. 002/2008. Estabelece critérios para o funcionamento do Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – Caes, serviço de apoio especializado, no ensino regular, de 10 de mar de 2008. Curitiba, Sued/Seed: 2008. _____. Instrução n. 008/2008. Estabelece normas para atuação do profissional tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais – Libras/Língua Portuguesa – TILS nos estabelecimentos de ensino da rede pública estadual, de 29 de jul. de 2008. Cutitiba, Sued/Seed, 2008.

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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC/Seesp, 2008.

anexo 2 EXPRESSIVIDADE E EMOÇÕES SEGUNDO A PERSPECTIVA DE WALLON

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Expressividade e emoções segundo 1 a perspectiva de Wallon Izabel Galvão

A teoria de Henri Wallon (1879-1962) tem por objeto a gênese dos processos psíquicos que constituem a pessoa. Baseia-se numa visão não fragmentada do desenvolvimento humano, buscando compreendê-lo do ponto de vista do ato motor, da afetividade e da inteligência, assim como do ponto de vista das relações que o indivíduo estabelece com o meio. Concentra suas investigações nos primeiros anos de vida, período em que se pode compreender a constituição de funções psíquicas mais difíceis de serem apreendidas na idade adulta, em que já aparecem integradas a funções de desenvolvimento mais tardio. O tema das emoções ocupa lugar de destaque nessa psicogenética e seu estudo ilustra bem os procedimentos de análise propostos por ela. Para superar as visões que compreendiam as emoções como acessório da ação humana ou elemento perturbador dela, Wallon se volta para os primórdios da vida, mostrando que, sendo esse o período em que as emoções tem presença predominante, deve estar aí a fonte de sua compreensão. Reconhecendo que são manifestações complexas e desconcertantes, propõe que sua compreensão depende de se superar uma lógica linear e mecanicista em proveito de uma lógica dialética que busque captar a diversidade e as oposições do real. A atualidade dessa abordagem deve-se, sobretudo, à atitude que adota para o estudo do tema, que procura compreender a imbricação entre os fatores de origem orgânica e social, bem como as contradições e as complementaridades existentes entre emoção e outros campos funcionais que enfoca no desenvolvimento da pessoa. Ao fugir de esquematizações simplificadoras de um tema tão complexo, abre uma matriz abrangente que permite integrar muitos dos estudos atuais sobre as emoções. Manifestações essencialmente expressivas, as emoções diferenciam-se de outras manifestações da afetividade cuja gênese depende da representação simbólica, como os sentimentos e as paixões. Na psicogênese, o surgimento das emoções precede o da representação assim como o da consciência de si. Aliás constituem-se em condição para o surgimento destas. Acompanhadas de variações do tônus muscular, que podem imprimir modificações no funcionamento neurovegetativo – intensidade da salivação, dos batimentos cardíacos, dos movimentos peristálticos, da respiração – e no sistema expressivo – tom e melodia da voz, qualidade dos gestos, expressão facial, postura corporal -, as emoções têm incontestável valor plástico e demonstrativo. Permitem ao sujeito uma primeira forma de consciência de suas próprias disposições, ao mesmo tempo que, sendo visíveis do exterior, constituem-se no primeiro recurso de interação com o outro. São uma atividade “proprioplástica”, que esculpe o próprio corpo. (Wallon, 1938). Sua gênese se encontra já nas primeiras relações que o bebê humano estabelece com a mãe e outras pessoas significativas. Primeiro sob a dependência exclusiva de seus semelhantes e não do meio material, o ser humano desenvolve aptidões de expressão bem antes das de realização; em conseqüência, a primeira orientação de sua ação e vigilância é para as pessoas, e não diretamente para as coisas, como nas espécies animais. Sua imperícia em agir sobre as coisas é 1

. Uma primeira versão deste texto foi publicada na Revista Paulista de Educação Física, suplemento n. 4, 2001.

compensada por sua exuberância expressiva, extremamente eficiente na relação com as pessoas. Estudos recentes (Trevarthen, 1993; Stern, 1992) convergem para essa idéia ao demonstrar que o bebê mostra preferência pelas pessoas, em detrimento dos objetos, e que seria dotado de precoces competências para o reconhecimento das capacidades tipicamente humanas, bem como seria dotado, ao nascer, de precoces competências para a compreensão das emoções. Essas evidências colidem com uma visão largamente aceita no meio educacional, em que se considera a criança pequena incapaz de interação social, por ser “egocêntrica”. Nessa visão, o que se tem é uma transposição apressada de aspectos das primeiras formulações teóricas de Piaget, quando ele vinculava o “egocentrismo” ao comportamento social e verbal da criança. Uma descentração progressiva, com a possibilidade de considerar o ponto de vista de outros e de coordenar seu ponto de vista com os demais, e a capacidade plena de cooperação, só seria possível a partir dos sete ou oito anos. Com um significado próprio no conjunto da teoria piagetiana, esses conceitos, se transpostos linearmente para situações de educação coletiva, seja com a finalidade de compreender o que ocorre ou de pautar as intervenções, impedem que se reconheça os primeiros recursos de interação de que dispõe a criança desde o nascimento e levam ao desperdício de um vasto campo de possibilidades pedagógicas. Se considerarmos como interação social somente as situações em que há encadeamento entre as ações dos parceiros em direção a um objetivo comum, deixaremos de tratar como tal inclusive formas de interação entre coetâneos, como situações muito comuns no primeiro ano de vida, quando por exemplo, uma criança realiza uma ação (empurrar um carrinho, balançar um chocalho) e outra permanece observando. Se restringirmos o conceito à cooperação, ao olharmos essa cena constataremos ausência de interação. Contudo, se nos pautarmos num conceito mais abrangente e se estivermos sensíveis aos componentes expressivoemocionais das condutas infantis, veremos nessas ações aparentemente paralelas e independentes coesão e complementaridade: a criança que empurra o carrinho ou mexe o chocalho parece se exibir para o companheiro, como que alimentada pelo seu olhar atento; o observador, por sua vez, apresenta-se de tal forma absorto na atividade do outro, que é como se participasse dela, acompanhando-a por meio do seu corpo, mímica facial e outras variações posturais. Aliás, uma definição que se pretenda abrangente não deve, tampouco, restringir o conceito de interação social às relações interpessoais, isto é, ao contato direto entre as pessoas. Numa definição ampla, devem estar incluídas também as relações das pessoas com as produções culturais historicamente acumuladas, fruto das relações entre os seres humanos e destes com a natureza. Mesmo na ausência de um parceiro concreto, nessas interações com os produtos da cultura, o outro encontra-se presente, mas mediado pela linguagem, pelas representações e demais manifestações culturais. Mas essa possibilidade de interação a distância é adquirida aos poucos, com o progressivo desenvolvimento das capacidades de representação mental e com o aprendizado das linguagem produzidas socialmente e de seus produtos. Logo de início, por meio de seus gestos impulsivos, contorções ou espasmos corporais, bem como das mais primitivas expressões emocionais, como o choro ou o sorriso, o bebê humano mobiliza as pessoas do seu entorno numa espécie de contágio afetivo. O adulto interpreta, conforme seus valores, desejos e suas expectativas, o significado das expressões emocionais do bebê, sendo levado a agir de acordo com o seus parâmetros culturais, desejos e suas crenças individuais, envolto no clima de contágio próprio e essas manifestações. “O recémnascido é um ser cuja totalidade das reações necessita ser completada, compensada, interpretada. Incapaz de efetuar algo por si próprio, ele é

manipulado pelo outro, e é nos movimentos deste outro, que suas primeiras atitudes tomarão forma” (Wallon, 1959). Desse jogo entre o indivíduo e o meio, vão se constituindo significados para as expressões, que, de início difusas, vão passando a constituir emoções mais definidas e diferenciadas. Além da ênfase dada ao caráter expressivo das emoções, Wallon leva em conta também sua dimensão subjetiva, ligada aos estados afetivos vividos pelo sujeito que experimenta determinada emoção, o que a diferencia de modificações simplesmente viscerais: “uma modificação visceral sem reverberação afetiva não tem nada de uma emoção” (Wallon, 1941). Pela capacidade de modelar o próprio corpo, a emoção permite a organização de um primeiro modo de consciência dos estados mentais e de uma primeira percepção das realidades externas. A passagem dessa percepção corporal – que se dá a forma de atitudes posturais – à capacidade de representação mental se fará mediante a intervenção da linguagem à qual a criança pequena tem acesso muito antes de dominá-la, pelo simples fato de estar em conexão permanente com o ambiente. Sendo a vida emocional a condição primeira das relações interindividuais, podemos dizer que ela está também na origem da atividade representativa, logo da vida intelectual. Dinâmica e desenvolvimento Além de seu papel na afetividade, Wallon mostra como a dimensão expressiva do ato motor tem papel importante em outros campos, como no movimento propriamente dito, para dar equilíbrio e estabilidade ao corpo e aos gestos, e na cognição, ao servir de apoio à percepção e à reflexão mental. Uma originalidade dessa abordagem é chamar atenção para o fato de que o gesto, estabilizado em postura, em atitude corporal, desempenha outro papel que não o de executar: ele exprime as disposições afetivas do sujeito. A serviço da expressão das emoções as variações tônico-posturais atuam também como produtoras de estados emocionais; entre movimento e emoção a relação é de reciprocidade. Assim, de um lado as alterações na mímica facial e na postura corporal expressam variações de estados internos; de outro, elas podem também provocá-las. A hipótese quanto à sua influência nos estados emocionais constitui interessante possibilidade para compreender algumas de suas características. Esse é o caso da labilidade, isto é, a fragilidade da emoção, sujeita a mudar de natureza e direção no decorrer de sua manifestação. O exemplo mais comum é o do choro que vira risada e vice-versa. A manifestação mais primitiva da labilidade estaria nas cócegas que, até certo limiar, podem produzir risadas e uma vivência de prazer e, ultrapassando esse limite, podem provocar choro e dor. A brusca mudança de sentido do fluxo tônico ajudaria a explicar as bruscas inversões na tonalidade emocional. Além de responsáveis por sua labilidade, os componentes tônico-posturais das emoções influenciariam também no fato comum de uma reação emocional ter suas manifestações prolongadas independentemente de sua causa primeira, nutrida pelos seus próprios efeitos. Na experiência adulta, esse fenômeno, a que Wallon chamou narcisismo emocional, pode ser facilmente ilustrado, por exemplo, nas situações em que começamos a rir por causa de algo engraçado e não paramos mais, embalados em nossa própria risada. A idéia de uma auto-alimentação das emoções, embora passível de ser constatada na vivência de qualquer pessoa, contraria a difundida concepção de senso comum que diz que a melhor forma de se livrar de uma emoção é dar vazão a ela, “descarregar”. Dependendo da forma que se escolher para dar plena vazão a uma manifestação emocional, o resultado pode ser, ao contrário, uma

intensificação dos seus efeitos. Esse fato é de observação corrente para professores que se surpreendem quando seus alunos voltam do recreio, momento em que pularam, correram e gritaram à vontade, ainda mais agitados do que quando saíram, contrariando a expectativa de que voltassem mais tranqüilos, dada a oportunidade de descarga. Além de poder ter seus efeitos prolongados independentemente de sua causa primeira, uma emoção pode ser desencadeada por fragmentos de situações aparentemente fortuitos – como acontece, por exemplo, quando uma pessoa ao escutar determinada música mergulha num intenso estagio emocional a mesma que viveu em determinada situação em que ouvira aquela música. Dada a percepção global e do conjunto que acompanha a vivência emocional, existe a tendência de que se associam traços externos da situação concomitante com a vivência subjetiva e o conjunto de componentes que constituem a emoção num amálgama que pode ser restaurado pelo surgimento de um dos seus componentes. Com o desenvolvimento psíquico, as fontes dos estados emocionais se ampliam e se complexificam, a preponderância inicial das reações orgânicas e expressivas vai sendo substituída pela imagem e impressões subjetivas. A afetividade vai adquirindo relativa (nunca total) independência de fatores corporais, o recurso à fala e à representação mental faz com que variações nas disposições afetivas possam ser provocadas por situações abstratas e idéias, e possam ser expressas por palavras. A dimensão expressiva tenderia, então a se reduzir, pois o fortalecimento do processo ideativo possibilita que a pessoa experimente a emoção por uma espécie de desdobramento íntimo, isto é, por imagens mentais. Outra conseqüência que traz o fortalecimento do pensamento e da linguagem é o aumento das possibilidades de controle sobre as próprias manifestações emocionais. É claro que tanto essa tendência de interiorização, como a do seu progressivo controle, são fortemente balizadas pelos parâmentros culturais próprios a cada contexto, e traduzidas num jeito muito singular de expressar e vivenciar as emoções que cada um vai construindo ao longo de sua história pessoal. Predominante no início da vida, o potencial desencadeador dos componentes tônico-posturais mantém-se presente também em adultos. Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas no plano cognitivo tem sobre a vida afetiva, a dinâmica emocional terá sempre um impacto sobre a vida intelectual. Wallon insiste na indissociabilidade desses campos funcionais, propondo que é graças à coesão social provocada pela emoção que a criança tem acesso à linguagem, instrumento fundamental da atividade intelectual. Deixando bem claro o papel da emoção na origem da cognição, o autor vai insistir também na relação de antagonismo que se estabelece entre esses dois campos. O poder subjetivador da emoção, isto é, o fato de, quando vivida com intensidade, se constituir numa espécie de tumulto orgânico que restringe a percepção do sujeito a suas disposições do momento, sobretudo as de natureza intero-próprioceptiva, pode representar um entrave à evocação ou combinação de representações, sobretudo quando estas dependem de uma percepção mais objetiva do real. No entanto, também a reflexão mental terá o poder de reduzir as manifestações da emoção, por exemplo quando o sujeito que vivencia se põe a pensar sobre suas causas e seus efeitos. A emoção traz consigo a tendência para reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo, neste sentido ela é regressiva. Mas a qualidade final do comportamento do qual ela está na origem dependerá da capacidade cortical para retornar o controle da situação. Se ele for bem-sucedido, soluções inteligentes serão mais facilmente encontradas, e neste caso a

emoção, embora sem dúvida não desapareça completamente, se reduzirá. (Dantas, 1992) Somente quando não consegue transmutar-se em ação motora ou mental, quando permanece emoção pura e intensa, produziria efeitos desorganizadores. A progressiva cognitivização da emoção não elimina seus componentes corporais nem tampouco exclui dinâmicas de desencadeamento que predominam no início do desenvolvimento. Na idade pré-escolar, devido à primazia ontogenética das emoções, há uma preponderância da expressividade nos diversos campos da atividade da criança. No plano da motricidade, no qual os sistemas de expressão desenvolvem-se antes dos gestos de realização (instrumentais), resulta como característica certa tendência ao transbordamento e à exuberância em que os gestos nem sempre se ajustam aos aspectos objetivos do mundo exterior, isto é ao uso que lhes é definido pela cultura. Também no plano da inteligência, podemos identificar essa preponderância expressiva numa fase em que o pensamento se faz acompanhar por gestos, ou em que se exerce muito mais em função da expressão do sujeito dom que do ajuste à realidade exterior. Atividade situada entre o orgânico e o social, a emoção tem seus efeitos fortemente determinados pela acolhida que lhe é dada. Desde os primórdios até idades mais avançadas, a emoção se nutre do efeito que causa no outro. Contagio emocional e grupo Para Wallon, o potencial mobilizador das emoções resulta de um traço que lhes é essencial: sua extrema contagiosidade de indivíduo a indivíduo. Esse traço estaria na base das interações mãe/bebê – na espécie de simbiose afetiva em que os parceiros parecem mergulhados e no diálogo tônico2 que estabelecem – e também das relações entre os membros de grupos adultos. Explicaria também a facilidade pela qual a atmosfera emocional domina eventos que reúnem grande concentração de pessoas, como comícios, concertos de música, rituais religiosos, situações que podem levar à profunda comunhão e solidariedade entre as pessoas ou à manipulação. O autor faz um paralelo entre o papel desempenhado pelas emoções na psicogênese e aquele que teria tido na história das civilizações. Tomando por base descrições antropológicas de sociedades ditas “primitivas”, destaca o importante papel desempenhado por elas nos ritos coletivos. As danças e os rituais coletivos em que os diversos elementos do grupo realizam os mesmos movimentos, no mesmo ritmo, provocam uma espécie de coesão no grupo, de união que independe de acordo verbal e precede o entendimento intelectual. Dada a relação estável que as manifestações rítmicas e posturais mantêm com os estados afetivos, a realização dos gestos, sons e outros elementos que compõem o ritual provoca uma comunhão de sentimentos e sensibilidade, um estado de participação mútua que seria a forma mais arcaica de trocas psíquicas. “ A emoção estabelece uma relação imediata dos indivíduos entre si, independentemente de toda relação intelectual” (Wallon, 1938). A propagação “epidérmica” das emoções, ao provocar um estado de comunhão e de uníssono, dilui as fronteiras entre os indivíduos, podendo levar os esforços e intenções em torno de um objetivo comum. Permitiria, assim relações de solidariedade quando a cooperação não fosse possível por deficiência de meios intelectuais ou por falta de consenso conceitual, contribuindo portanto, para a constituição de um grupo e para as realizações coletivas. O sentimento de 2

Termo cunhado por J. de Ajuriaguerra, com base na concepção walloriana.

pertencimento comum que a participação em festas coletivas, como o carnaval, produz é exemplo da permanência, nos dias atuais, deste papel unificador das emoções. Todavia, dessa dinâmica que está na base da solidariedade e união, podem resultar também ações de manipulação graças a seus efeitos instantâneos e totalitários que desorientam a reflexão. Isso fica bem patente nos atos públicos com finalidades político-eleitorais, quando os políticos se servem com maestria desse potencial unificador das emoções e conseguem, por meio do discurso, produzir reações emocionais que, ao mesmo tempo que unem as pessoas em favor das idéias apresentadas, dissolvem nelas o discernimento crítico, podendo levá-las a aderir a idéias que, examinadas a frio não obteriam adesão. Os movimentos fascistas foram muito hábeis em utilizar esses fenômenos, aliando-os ao aspecto ritual das cerimônias tribais. Além de o conteúdo do discurso inferior diretamente sobre o discernimento dos ouvintes, a organização ritual dos atos coletivos a que recorriam com insistência certamente fortalecia a adesão dos ouvintes, ao produzir páthos. O triunfo da vontade, uma montagem de filmes realizados pela cineasta oficial de Hitler, mostra imagens das manifestações públicas durante o auge do nazismo: multidões perfiladas em marcha, fazendo sempre os mesmos movimentos, no mesmo ritmo, repetindo palavras de ordem num mesmo tom; como se a fala de cada um se fundisse numa única voz, como se os milhares de corpos de desmanchassem numa massa única. Na nossa cultura, a ação da torcida em jogos de futebol fornece uma ilustração bem vivida das diferentes direções para onde podem apontar as emoções: união ou conflito entre os torcedores, estímulo ou obstáculo para o desempenho dos jogadores. Diferenciação eu-outro Na psicogênese, enquanto as emoções e seus recursos expressivos figurarem como meio privilegiado de interação social, o que teremos é um estado de sociabilidade sincrética, em que o eu está misturado no outro e nas circunstâncias concretas de sua existência. Aliás, nas circunstâncias gregárias entre adultos, dá-se a reinstalação desse estado de diluição do eu no grupo. Para Wallon o estado inicial da consciência pode ser comparado a uma nebulosa, uma massa difusa na qual se confundem o próprio sujeito e a realidade exterior. A criança não se vê como entidade permanente e coesa; instável, sua personalidade pode ver-se fragmentada, dispersa, ou fundida em elementos das circunstâncias exteriores. Enquanto é frágil, a consciência de si é, paralelamente, a consciência do outro. A observação espontânea feita por pessoas que convivem ou trabalham com crianças pequenas é capaz de fornecer ilustrativos exemplos do pitoresco desse modo sincrético de perceber a si mesmo e ao outro. Um primeiro exemplo, relatado por uma professora, é o de um menino de aproximadamente três anos que se recusa a ir a escola no dia da festa junina. Em casa, já todo paramentado de caipira, chora sem que a mãe possa entender o motivo de tanta desolação, até que o próprio menino revela: “ Como meus amigos vão saber que sou eu?” Nessa cena, o que se vê é a instabilidade pessoal refletida na instabilidade, quanto ao reconhecimento da própria imagem, a reação do menino sugere que, em sua óptica, a fantasia de caipira ameaçava a permanência de sua personalidade. Estando, ele mesmo, pouco convicto da permanência de sua identidade sob a fantasia junina, teme que aos outros ocorra a mesma dúvida. O segundo exemplo é o caso de um garoto com menos de três anos, que assistindo à televisão com a família, mostra-se surpreso quando aparece na tela um personagem também chamado Daniel. Pergunta aos pais, apontando o

homônimo: “ Sou eu?”. Essa pergunta revela que ele não se constrange em achar que poderia estar em dois lugares ao mesmo tempo, parecendo não ver inconvenientes na noção de ubiqüidade. É como se o nome fosse colado à pessoa e, ao constatar o seu nome no personagem da televisão, supusesse que ele poderia estar ao mesmo tempo em casa, com a família, e na televisão, sob a pessoa do outro. Há um paralelo entre o modo como a criança vê a si e o modo como acha que é vista pelo outro. Wallon (1934) cita um exemplo em que o nãoconstrangimento diante da noção de ubiqüidade aparece também em relação ao outro. Refere-se a uma menina de dois anos que já estava havia várias semanas no campo, acompanhada de sua mãe, quando repentinamente vê o pai, recémchegado de Viena. Confusa diante dele, quando lhe perguntam se não o está reconhecendo, ela murmura: “Meu outro pai está em Viena”. Tendo o pai lhe afirmado que era ele o papai de Viena, ela então lhe pergunta: “Então você veio de trem?”. Para a menina, a figura do pai estava de tal modo fundida com Viena que foi difícil reconhecer o pai à sua frente. Foi preciso recorrer à lembrança da viagem, a mesma que ela própria havia feito, para conseguir admitir que os dois pais eram, na verdade um só. A superação desse estado de dispersão e fragmentação do eu será em grande parte impulsionada pelas conquistas no plano da linguagem. As possibilidades que esta oferece na relação com o real – entre outras, a de estabilizar os elementos percebidos sob a forma de signos e redes de significados partilhados – seriam estendidas para a relação consigo mesma e com os outros. Além do mais, possibilita o rebaixamento da tonalidade emocional das interações, o que tende a reduzir a suscetibilidade ao contágio emocional. Embora esse processo de diferenciação se faça de forma gradual, nas e pelas interações, será necessária uma ruptura nos modos de a criança relacionar-se com o meio, ruptura esta que se constituirá numa das crises funcionais que, segundo a perspectiva walloriana, são fundamentais ao desenvolvimento da pessoa. A crise do personalismo, situada por volta dos três anos, constituir-se-ia numa brusca reviravolta nas condutas da criança e nas suas relações com o meio, sendo a oposição um elemento-chave. É somente opondo-se ao outro, isto é, negando o não-eu, que vai se destacando uma identidade mais estável, menos fundida nas situações de que participa, ou misturada no outro. As sistemáticas oposições da criança ao adulto ou os freqüentes conflitos entre crianças devido à disputa pela posse de objetos, ou outros “prolongamentos do eu”, teriam, portanto, relação com esse fundamental processo de diferenciação, o qual permite que se construa um sentimento de unidade subjetiva. Embora represente um momento crucial da constituição do eu, a crise do personalismo não encerra o movimento de individuação que marca o desenvolvimento humano. Sendo o outro um parceiro permanente do eu na vida psíquica, a diferenciação nunca é total, o estado de fusão pode voltar em momentos de cansaço, dificuldade, “enamoramento”. A oposição mantém-se sempre como recurso eficaz de diferenciação, e pode aparecer novamente concentrada, sob a forma de crise, como ocorre na adolescência, em que a negação do adulto é condição para que o adolescente reconstrua uma identidade própria. É preciso ressaltar que a construção do eu se dá por um processo duplo em que há expulsão do outro, mas também sua incorporação. A imitação representa esse importante movimento pelo qual o eu se amplia incorporando elementos de pessoas significativas. Elementos para uma reflexão sobre a prática pedagógica

A perspectiva abrangente pela qual Wallon se propõe a estudar a criança em desenvolvimento traz significativas contribuições para o modo de olhar e compreender suas condutas no contexto escolar. Confirma a intuição de tantos professores que se recusam e se dirigir a seus alunos como se fossem intelectos abstratos ou sujeitos sem história. Fornece subsídios para que se compreenda a complexidade dos planos em que se estrutura a criança e da trama que se tece entre ela e o meio social. A idéia de que o ser humano se constrói na interação social, no confronto com o outro, traz importantes conseqüências para a compreensão, na escola, dos sujeitos em formação e de seus processos. Sujeitos concretos e contextualizados, os alunos têm na escola e na família, entre outros ambientes concretos ou simbólicos com as quais interagem, meios nos quais se constituem. A consideração da complexidade das relações que se estabelecem entre sujeito e os meios nos quais se insere impõe, no mínimo, que se tenha prudência nos julgamentos tão peremptórios e automáticos que a escola costuma fazer de seus alunos, o que se agrava, é claro, nos julgamentos negativos, quando facilmente se elege determinantes únicos – por exemplo, a qualidade “degredada” do ambiente familiar – como responsáveis por distúrbios de comportamento e de aprendizagem. Além do estigma que explicações simplistas como essas provocam, elas são ineficazes, pois ao atribuir a um fator único e externo à responsabilidade por comportamentos que são vistos como problemáticos, eximem o meio escolar de qualquer participação na construção do dito problema. Essa ausência de participação, além de se construir numa avaliação imprecisa, é ineficaz porque afasta da escola também a possibilidade de lidar com o problema, pois sua solução dependeria sempre da ação de um elemento externo que, na maioria dos casos, a escola acaba preferindo eliminar. Ver a escola como importante meio de constituição do sujeito não significa, em absoluto, vê-la como entidade todo-poderosa e isolada de um contexto social mais amplo; significa, sim, assumir-se como co-participante e co-responsável de um processo de formação. A reflexão sobre as possibilidades de interação social oferecidas pela escola é um exercício a ser feito em permanência, incluindo aí tanto as interações entre as pessoas como as interações destas com o conhecimento e outros produtos da cultura. Ao sinalizar para a complexidade da relação que existe entre os vários campos que compõem a atividade psíquica, a perspectiva walloriana permite romper com falsas verdades normalmente aceitas pelo discurso escolar. Por exemplo, aquela que diz que o bom desempenho intelectual depende de um estado afetivo saudável e que atribui qualquer dificuldade de aprendizagem a um distúrbio afetivo, comumente ligado, é claro, a dificuldades na vida familiar. Ora, com base na reflexão anterior, temos que a família não é única responsável pela dimensão afetiva do aluno e, juntando essa idéia a de que inteligência e afetividade se constroem reciprocamente, numa complexa relação de enterdependência, podemos romper com essa explicação linear. Por exemplo, substituindo-a pela aposta de que o êxito no plano intelectual pode ter impacto muito positivo sobre a vida afetiva, invertendo a seqüência normalmente esperada. Um exemplo de ação esperada nessa relação de reciprocidade entre inteligência e afetividade é o Projeto Letras e Livros, implantado na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da USP (Dantas e Prado, 1994; Isepi, 1999). Concebido por Heloysa Dantas com a equipe de orientação educacional da escola, destina-se a crianças das duas primeiras séries do Ensino Fundamental com dificuldades de alfabetização. Apóia-se no pressuposto de que, para algumas crianças, a aprendizagem depende da elevação da temperatura efetiva (isto é, da

intensificação do vínculo) possível numa situação de mais intimidade. Diferente de ações que decorrem de uma concepção linear da relação entre inteligência e afetividade e que, nos casos de dificuldade de aprendizado das crianças, prescrevem encaminhamentos clínicos, o projeto aposta que uma atmosfera afetiva mais adequada pode ser obtida na própria escola, com uma intervenção de natureza e eminentemente escolar, e não clínica. As atividades do Projeto consistem em sessões de leitura individualizadas que ocorrem na biblioteca da escola. Vários são os recursos utilizados para criar uma atmosfera propícia à aprendizagem: em primeiro lugar, garante-se o entendimento (possível num espaço de intimidade) dos gostos e das fantasias pessoais do aluno: em segundo, mantém-se permanente atenção aos traços expressivos de seu comportamento, procurando descobrir, por exemplo, o que há por traz de uma inquietação postural: cansaço mental, cansaço físico, desinteresse. Por fim para afugentar o medo tão freqüente nas crianças ameaçadas (ou já vitimadas) pelo fracasso escolar, o professor procura escolher tarefas que garantam êxito na leitura - “nada ilustra com tanta nitidez a hipótese walloriana de antagonismo entre razão e emoção quanto o bloqueio cognitivo das crianças assustadas” (Dantas e Prado, 1994; 109) -, supondo que o “destravamento” das inteligências depende do “saneamento” da atmosfera emocional. Trata-se de uma prática muito simples, factível, sem grandes recursos e que pode mostrar resultados surpreendentes. Prossigamos nossa reflexão sobre as possíveis contribuições da perspectiva de Wallon à prática pedagógica. Ao apurarmos o olhar sobre a dimensão expressiva das interações, podemos perceber, por exemplo, que alguma condutas, normalmente vistas no cotidiano escolar como disruptivas, podem ter um significado positivo e necessário na interação que se estabelece entre as crianças, e não se constituírem em atos deliberados contra a ordem estabelecida, como são muitas vezes entendidas, por exemplo, a troca de olhares ou de gestos, ou ainda as conseqüências da exuberância expressiva da criança em sua relação com os objetos do mundo físico, nem sempre utilizados com a função ou do modo específico que a cultura adulta define. Essa apuração do olhar traz um refinamento no modo de compreender o movimento que deixa de ser visto somente como transgressão e potencial turbulência, passando a ser compreendido como dimensão fundamental da conduta humana que, na criança, se faz muito presente como suporte do pensamento, da percepção e da sociabilidade. Ao despojar o olhar da hipótese quase obrigatória da indisciplina – que, ao se impor ao educador de modo praticamente automático sempre que algo sai do previsto, acaba por cegar-lhe para a diversidade de significados que podem ter condutas infantis – uma infinitude de outras hipóteses se abre. Ampliando-se as possibilidades de compreensão quanto às condutas infantis, escapa-se da armadilha de sempre atribuir uma conotação moral a atos que muitas vezes são simplesmente a expressão de peculiaridades próprias a fases do desenvolvimento humano. Livre dessa armadilha, o educador pode chegar a modos de compreensão mais apropriados para cada situação específica e criar novas formas de estruturar a sua prática, cujos desajustes são, muitas vezes, a grande fonte das dificuldades. Componentes indissociáveis da ação humana, as manifestações emocionais têm importante impacto nas dinâmicas de interação que se criam nas situações escolares. O conhecimento das funções, das características e da dinâmica das emoções pode ser muito útil para que o educador entenda melhor situações comuns ao cotidiano escolar, tanto no sentido de conseguir um melhor envolvimento dos alunos e com eles, como no de evitar cair em circuitos perversos em que pode perder o controle da dinâmica do grupo e da sua própria atuação.

Esse conhecimento pode contribuir para o estabelecimento de um clima favorável de interações. A questão do clima escolar aparece formulada por Kurt Lewin (1890 – 1947), que se mostrava preocupado com os efeitos da atmosfera do grupo sobre a conduta do indivíduo e sua aprendizagem afirmando que o clima social em que uma criança vive é, para ela, tão importante quanto o ar que respira (Lewin, 1939). Considerando a criação dessa atmosfera como parte do saber-fazer docente, afirma que o êxito de um professor na sala de aula depende, em grande parte, da atmosfera que se cria. Apropriar-se do papel que tem as manifestações expressivas e emocionais na coesão do grupo pode inspirar interessantes recursos para o professor obter o envolvimento dos alunos em suas propostas e explicações. Assim, à preocupação com a clareza e coerência lógica de suas explicações e propostas, o professor pode aliar a atenção aos aspectos expressivos de seu comportamento. O entusiasmo pelo conhecimento que ensina pode, se expresso em sua postura, na tonalidade e melodia da voz, ser mais facilmente transmitido, digo contagiado, aos alunos. Não creio, contudo, que esse entusiasmo possa ser simplesmente forjado por alguma técnica, prefiro crer que ele tem de ser genuíno e verdadeiro. Nesse sentido é interessante lembrar Snyders (1986), para quem a alegria na escola, embora não descarte aquela que deriva de jogos, métodos agradáveis e de relações simpáticas entre professor e alunos, advém, sobretudo, da relação com o conhecimento. Snyders refere-se a uma “alegria cultural”, a qual resultaria, mais especificamente, da aproximação e do esforço de compreensão da cultura elaborada e da obra de arte. A aproximação desta “alegria trágica” (da qual a angústia nunca está ausente) é fruto de elaborada atividade intelectual e depende fortemente do “entusiasmo cultural” do professor, numa dinâmica que pode ser aproximada à do contagio; mas trata-se nesse caso, de emoção mediada pelo conhecimento elaborado. Ao se apropriar de recursos expressivos para obter maior envolvimento dos alunos, o professor pode vir a deparar com situações inesperadas. Devido à complexa dinâmica de desencadeamento das emoções, recursos que até certo momento se mostram bem-sucedidos para obter a adesão dos alunos podem, de uma hora para outra, ser responsáveis pela instalação de um clima de dispersão e turbulência. É o que acontece quando, por exemplo, uma proposta feita em tom animado pelo professor, além do interesse que provoca nos alunos, gera uma animação muito além daquela desejada por ele. Os efeitos da emoção são imprevisíveis e podem surpreender; além disso, características como a labilidade, o narcisismo e o contágio têm seus efeitos potencializados em contextos coletivos, como é o caso da situação típica de uma aula. Se, por um lado, a compreensão da dinâmica de desencadeamento das emoções pode ajudar a controlar seus efeitos sobre a dinâmica das interações sociais, por outro, não há conhecimento teórico capaz de eliminar as possíveis turbulências provocadas por elas, sendo preciso, pois aprender a conviver com esse risco inerente às interações. Contudo, desconfio que a intenção de eliminar esse risco é desejo recôndito de boa parte de nós, professores, que sonha em ter diante de si um grupo ordenado, nem muito agitado nem muito apático, com reações previsíveis e controláveis. Uma das hipóteses para explicar por que as dinâmicas de turbulência que, em geral, surpreendem o professor não são tão insuportáveis pode ser o fato de, com freqüência, elas tragarem também o adulto e o emergirem num estado de “cegueira emocional”. O educador é não raro envolvido pelas intensas manifestações que partem das crianças. Dada a associação positiva entre emoção e imperícia, a maior suscetibilidade do educador ao contágio corresponderia justamente aos momentos em que lhe faltam recursos, ou seja, em situações de dificuldade ou confusão, quando ele não sabe como agir. Dantas (1993) chamou essas situações, em que a elevação emocional provocada pela inépcia tende a

gerar mais inépcia, circuitos perversos. Podemos associar esse conceito a inúmeras situações vividas pelo educador no cotidiano escolar, as quais tendem a gerar um clima de tensão e muito desgaste. O rompimento desses circuitos dependeria de um arrefecimento na atmosfera emocional, obtido sobretudo pelo distanciamento da situação e pela reflexão analítica sobre seus condicionantes. O distanciamento necessário pode ser mais facilmente obtido se o professor contar com algum instrumento mais sistemático de reflexão, como o registro escrito das situações vividas sob a forma de um diário de bordo, ou com a interlocução de outro profissional, que pode ajudá-lo a ver a situação por ângulos que ele, por estar imerso nela, não pode enxergar. Ao analisar a situação, bem como suas próprias reações emocionais, o educador tem maiores chances de compreendê-la. Ao se permitir assumir suas próprias emoções, por menos nobres que sejam, como a raiva dirigida a um aluno específico ou o desespero em que se vê em determinadas situações, o educador pode perceber melhor o modo como vive as situações e como ele as influencia. Vendo-as com mais clareza, é menor o risco de cair em circuitos perversos e maiores as chances de ter atitudes mais acertadas. Com essa atitude de reflexão e de implicação é possível inclusive ter maior discernimento para avaliar até que ponto a turbulência enfrentada é uma decorrência fortuita da dinâmica emocional, resultado de processos ligados à constituição do sujeito (por exemplo, crise de oposição) ou indícios de resistências dos alunos às propostas escolares. O resultado dessa avaliação apontará, em cada caso, as melhores formas de atuação, das quais nunca deve ser excluída a necessidade de alteração das práticas. A simples disposição para essa reflexão e para eventuais ajustamentos nas ações escolares representa, por si, fator fundamental para uma prática pedagógica de qualidade. A compreensão quanto aos tipos mais primitivos de interação e ao impacto da emoção e da expressividade na dinâmica de interações é um ingrediente importante para a gestão dos conflitos e conseqüente obtenção de um bom clima de sociabilidade. É condição também para que não se construa uma equação de igualdade entre conflitos e violência. Para finalizar essa discussão, longe de estar concluída, vale lembrar que, diante da questão das emoções, a ação pedagógica não deve se restringir à compreensão e ao controle, mas deve incluir também possibilidades de expressão. É preciso que a escola reflita sobre as possibilidades que oferece, buscando situações em que a expressão seja de fato o objetivo da atividade e não um transbordamento indesejado que tenderá a ser contido. A presença de atividades artísticas e a preocupação com a dimensão estética, num currículo em que a Arte seja colocada no mesmo patamar que a Ciência, parece-nos um caminho profícuo e necessário.

Referências bibliográficas

AJURIAGUERRA, J. de Manuel de psychiatrie de l' enfant. Paris: Masson, 1971. DANTAS, H. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. IP: LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. ____________. Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de Wallon. Temas em psicologia, n 3, 1993. DANTAS, H.; PRADO, E. C. Alfabetização: responsabilidade do professor ou da escola? In: AZEVEDO; Marques (org) Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez, 1994. ISEPI, M. Interações adulto-criança em situações de leitura: a experiência do Projeto Letras e Livros. Dissertação de mestrado apresentada à Feusp, 1999. LEWIN, K (1939). Experimentos com espaço social. In: LEWIN, K. Problemas de dinâmica de grupo. São Paulo; Cultrix, 1973. STERN, D. O mundo interpessoal do bebê. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. TREVARTHEN, C. The function of emotion in early infant communication and development. In: NADEL, J.; CAMAIONI, L. (eds). New perspectives in early communication development. Londres: Routledge, pp. 48-81,1993. WALLON, H. (1934). As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995. ______________. (1938). A atividade próprioplástica. In: NADEL-BRULFERT, J.; WEREBE, M. J. G. (orgs). Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986. ______________. (1941). L'évolution psychologique de l'enfant. Paris: Armand Colin, 1968. ______________. (1959). O papel do outro na consciência do eu. In: NADELBRULFERT, J.; WEREBE, M. J. G. (orgs). Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986. Apud. Afetividade na escola: teorias e práticas/Valéria Amorin Arantes (org.). São Paulo: Summus. 2003

SUGESTÃO DE REFLEXÃO

Após a leitura do texto, elencar quais foram as contribuições para a prática pedagógica.

anexo 3 COMO ORIENTAR A PESSOA COM DEFICIÊNCIA QUANTO À SEXUALIDADE?

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Anexo 3- Semana Pedagógica 2012

COMO ORIENTAR A PESSOA COM DEFICIÊNCIA QUANTO À SEXUALIDADE?

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A única anormalidade é a incapacidade de amar. Anais Nin A sexualidade, embora muito discutida na mídia, ainda não deixou de ser assunto delicado e, muitas vezes, até mesmo velado, na escola. Se as questões relativas à sexualidade, por si só, assustam os professores, o que dizer da sexualidade de pessoas com deficiência mental? O comportamento sexual dessas pessoas constitui um dos principais temores dos professores ao realizar a inclusão nas classes regulares – é o que apontou a pesquisa realizada por Prioste (2006) com docentes de escola pública estadual. O temor decorre tanto de mitos socialmente construídos quanto do despreparo da escola no processo de inclusão. Vale destacar que visões reducionistas acerca da sexualidade também contribuem para que o professor se sinta inibido em tratar do tema com os alunos. A ideia de que sexualidade se reduz ao ato sexual ainda é predominante nas escolas, embora, desde Freud (1921), essa noção se tenha expandido, deixando de se restringir ao aspecto puramente orgânico, para abarcar toda a energia relacionada aos desejos e processos psíquicos que mobilizam o indivíduo na busca de satisfação das aspirações pessoais. No que se refere à sexualidade da pessoa com deficiência mental, Assumpção Jr. e Sprovieri (2005) esclarecem que a baixa autocrítica, associada aos fortes mecanismos repressivos, resultantes da defasagem cognitiva, faz com que a sexualidade seja interpretada socialmente como distúrbio de conduta. Não é raro ouvir falar que a pessoa com deficiência mental tem sexualidade exacerbada, pois qualquer manifestação sexual é vista como distúrbio; e tal julgamento ocorre tanto na família quanto na escola. Em função do pouco conhecimento sobre o assunto, selecionamos alguns tópicos que frequentemente aparecem nos debates com professores: sexualidade exacerbada ou assexualidade; higiene e cuidados pessoais; masturbação; namoro e casamento; sexualidade de pessoas com Síndrome de Dawn; homossexualidade; abuso sexual e orientação sexual na escola. Em seguida, faremos um breve comentário sobre cada item – sem pretensão de nos aprofundar, pois nosso intuito, como já dito antes, é apenas oferecer algumas noções e reflexões sobre esse tema assaz polêmico.

Sexualidade exacerbada ou assexualidade? Uma das principais crenças de familiares e de professores é que a pessoa com deficiência mental possui sexualidade exacerbada ou, contrariamente, que não possui sexualidade alguma, sendo assexuada. As crenças são fruto de processos repressivos fortemente estruturados, desde a antiguidade, quando era atribuído ao deficiente o rótulo de anjo, caso fosse dócil, ou possuidor de espírito demoníaco, caso não controlasse os impulsos sexuais. A repressão da sexualidade da pessoa com deficiência mental parece ser ainda mais forte do que com os demais indivíduos da sociedade. Suspeitamos que a rejeição social da reprodução do que é considerado defeituoso seja um dos fatores importantes da repressão. Aliada a isso, está a proibição religiosa do ato sexual sem a finalidade de procriar. Ora, se o deficiente não pode procriar devido ao risco de gerar outro ser deficiente e o sexo sem procriação é considerado pecaminoso, a interdição sexual passa a ser duplamente reforçada. E o mais complicado é que a proibição costuma estender-se para qualquer manifestação de desejo.

A crença de que o deficiente mental não possui desejo sexual é fruto dos processos repressivos, fazendo com que muitas famílias vejam os filhos como eternas crianças, ainda que os sinais físicos apontem maturidade sexual. Tal tipo de atitude é estendido à escola; então, é comum encontrarmos professores tratando adolescentes com deficiência mental como se fossem crianças. A infantilização é reforçada pelos estigmas decorrentes dos testes de QI. Frequentemente nos deparamos com jovens e adultos trajando roupas infantis, sendo estimulados a se comportar como tal, sob a alegação de que, no teste de QI, sua idade mental é de criança. Em nossa experiência, foi possível observar que o desenvolvimento físico da pessoa com deficiência mental costuma ocorrer de forma semelhante aos demais; portanto, os fatores hormonais e a maturação dos órgãos genitais não diferem da faixa etária de qualquer outro indivíduo. A puberdade é marcada por mudanças físicas e psicológicas que interferem no comportamento e, quanto maior a dificuldade de compreensão das mudanças, maiores serão as dificuldades tanto por parte do adolescente como dos familiares. A negação da sexualidade do deficiente assim como a errônea interpretação da idade mental faz com que muitas famílias e professores percebam as manifestações da sexualidade da pessoa com deficiência como sendo algo anormal, frequentemente considerada como “exacerbada”. A negação é uma das principais causas de comportamentos sexuais inadequados ao ambiente. Acredita-se que a adequação comportamental dependerá dos ensinamentos recebidos, com limites claros, concisos e bem colocados, por meio de repetições constantes associadas a fatos concretos desde muito cedo. Obtendo no desenvolvimento a apreensão do que é certo e do que é errado em situações familiares, a pessoa com deficiência mental, provavelmente, não apresentará comportamento constrangedor em público. Como exemplo do mito da sexualidade exacerbada e da dificuldade do professor em orientar questões relativas à sexualidade, gostaríamos de destacar o caso de Luciane1 (nome fictício), uma jovem de 16 anos, com Síndrome de Down, incluída em uma classe de 4ª série. A professora de Luciane se queixou da sexualidade “exacerbada” da aluna. Relatou que Luciane costumava levantar a blusa, mostrando os seios aos meninos, além de fazer gestos de conotação sexual, causando tumulto na sala. O relato foi realizado durante uma reunião na qual estavam presentes outros professores que já haviam ministrado aulas para aquela classe em anos anteriores. Estes disseram que as curiosidades sexuais, os jogos e os gestos já estavam presentes nos demais alunos antes da inclusão de Luciane. Ao analisar o caso mais detalhadamente, percebeu-se que o comportamento de Luciane ou era fruto da falta de orientação sexual adequada, ou poderia ser uma maneira de ela tentar conseguir estabelecer laços com o grupo. A diferença de idade de Luciane – 16 anos – e dos demais alunos, que se encontravam na faixa de 10 e 11 anos, contribuía para o aumento da curiosidade dos meninos, uma vez que o corpo dela se apresentava mais desenvolvido que o de outras meninas do grupo. Observamos que o mito da “sexualidade exacerbada” impediu que a professora compreendesse a dinâmica da classe como um todo; isto é, Luciane estava sendo uma espécie de porta-voz da curiosidade latente no grupo. Além disso, a professora acabou revelando que não se sentia preparada para tratar do tema com os alunos, ainda que isso estivesse previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Higiene e cuidados pessoais Orientações sexuais devem ser iniciadas na infância, quando a criança precisa ser estimulada a cuidar do próprio corpo, adquirindo hábitos saudáveis de higiene e cuidados pessoais. Aprender a admirar o corpo, descobrir sensações e se autopreservar fazem parte dos cuidados a ser transmitidos para qualquer criança, e a que possui deficiência mental não será diferente; porém, as orientações requerem paciência e exemplos concretos. 1. Caso descrito na dissertação de mestrado: PRIOSTE, C. Diversidade e adversidades na escola: queixas e conflitos de professores frente à educação inclusiva. Faculdade de Educação da USP, 2006

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Anexo 3 - Semana Pedagógica 2012

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Anexo 3- Semana Pedagógica 2012

Explorações corporais iniciam-se na infância e se acentuam na adolescência. Para Guerpelli (1995), o desafio de pais e educadores é fazer com que as crianças percebam desde cedo que, “em nossa cultura, o corpo é dividido em áreas públicas e privadas. Portanto, qualquer atividade que exponha as partes consideradas privadas não pode ser realizada em público. E o mais importante é que, geralmente, existe um local adequado para fazer determinadas coisas”.

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Masturbação

A masturbação, prática comum, tão escondida pelos adolescentes normais, também ocorre entre os deficientes mentais, e nem sempre é tão escondida. Por isso, é mais facilmente percebida pelos familiares e professores. Isso acontece em função da pouca crítica social do jovem, e também em decorrência da falta de orientação prévia, que deve ser feita desde a tenra infância. A compulsão para se masturbar acontece tanto pela fala de atividades prazerosas, que possibilitem ao jovem obter satisfação pessoal em outras áreas da vida, como também pode sinalizar alguma doença mental, necessitando intervenção terapêutica. Se a masturbação acontecer em sala de aula, a atitude do professor deve ser orientar reservadamente a criança ou o jovem, no sentido de ela compreender que tocar-se e descobrir o prazer sexual no próprio corpo não é errado, contudo, isso não pode ser realizado em público. A linguagem do professor deve ser adaptada à faixa etária e à capacidade de compreensão da criança ou do jovem. Lembramos do caso em que uma professora se queixou de um aluno de 12 anos com deficiência mental que se masturbava em sala de aula. Ela inicialmente tentou ignorar o assunto, mas, com o passar do tempo, a situação piorou e ele passou a assediar os colegas. Preocupada com a situação, ela procurou ajuda e foi orientada a intervir quando isso acontecesse novamente. Quando a situação se repetiu, ela retirou o aluno da sala de aula, conversando com ele reservadamente sobre as curiosidades sexuais dele, deixando claro que ele poderia tocar-se, mas não na escola, e que também não poderia importunar os colegas. É lógico que o problema não se resolveu num passe de mágica, e que foram necessárias várias intervenções até que o jovem pudesse aprender a controlar o comportamento em público. A situação acima foi solucionada mediante orientação da professora, mas há casos em que a masturbação excessiva pode ser indício de que algo não está bem com a criança ou o adolescente. Em nossa experiência, observamos que a falta de atividades socialmente produtivas, falta de gratificação pessoal em situações cotidianas, além da falta de trocas afetivas fazem com que muitos jovens se voltem para si mesmos na obtenção de prazer, sendo a masturbação uma das formas. A compulsão por masturbar-se é uma maneira narcísica de prazer que pode estar presente em qualquer indivíduo, entretanto, no caso das pessoas com deficiência mental, ela pode tornar-se mais evidente. Para ilustrar, gostaríamos de destacar o caso de Hélio (nome fictício) e seu irmão; os dois jovens tinham deficiência mental e participavam de um programa de capacitação profissional. A família de Hélio decidiu que ele deveria permanecer em casa ajudando nos afazeres domésticos, e o retirou da instituição. Seis meses depois, trouxeram-no de volta, dizendo que em casa ele não fazia nada e que, nos últimos meses, estava apresentado tiques e masturbação excessiva. Verificou-se que a ociosidade, além da falta de perspectiva e satisfação no trabalho, colaborou para que ele se fechasse cada vez mais em si mesmo, tendo a masturbação como alternativa para obter prazer imediato. Após voltar para a rotina de trabalho, os pais relataram redução quanto ao comportamento masturbatório.

Namoro e casamento

O interesse por namoro é bastante comum entre pessoas com deficiência mental, e varia de acordo com a personalidade de cada um. Há aqueles mais namoradores, assim como há os mais reservados. Estabelecer laços afetivos é um direito de todos e colabora para a saúde mental do indivíduo – razão pela qual esse comportamento não deve ser repelido.

Um cuidado que a família deve tomar é não nutrir fantasias que não serão concretizadas, como o caso de uma família que estimulava um “namoro” imaginário de uma jovem com deficiência mental e um cantor sertanejo. Os pais chegaram até mesmo a comprar uma aliança de noivado do cantor. As fantasias se intensificaram, comprometendo a percepção da realidade e dificultando o desenvolvimento escolar da aluna. Esse tipo de fantasia não é saudável, e costuma ser usado estrategicamente pela família como forma de privar a pessoa com deficiência de relacionamentos concretos. Também não é saudável do ponto de vista psíquico estimular “casamentos” quando a família não acredita nessa possibilidade. Verificamos uma situação em que os jovens planejaram fugir de casa ao perceber que seu noivado nunca culminaria em casamento; ou seja, eles constataram que os pais os estavam apenas iludindo. A família foi orientada a conversar abertamente sobre o assunto com ambos, expondo-lhes medos, preocupações e o porquê de não aceitarem a ideia de ambos virem a se casar. Há casos também em que as famílias optam por permitir o casamento dos jovens. São casos raros, mas existem pessoas com deficiência mental que se casam e vivem com apoio das famílias. Nessas circunstâncias, convém usar métodos contraceptivos seguros. Os médicos costumam recomendar implantes hormonais ou até mesmo procedimentos cirúrgicos de esterilização, conquanto que a pessoa seja devidamente esclarecida sobre o que irá ocorrer com ela.

Sexualidade de pessoas com Síndrome de Down

O desenvolvimento sexual da pessoa com Síndrome de Down, do ponto de vista biológico, acontece de maneira semelhante ao das demais. Antigamente, afirmava-se que os indivíduos do sexo masculino eram inférteis porque não se reproduziam; contudo, estudos mais recentes indicam a presença de espermatozoides no líquido seminal, ainda que em quantidade reduzida. No que tange à reprodução no sexo feminino, estudos demonstraram que, das mulheres com Síndrome de Down que engravidaram, em cerca de 30% nascem filhos com síndrome; 10% resultam em aborto; e 60% possuem filhos sem Síndrome de Down (Cartilha do Projeto Down, 1997). É importante destacar que o desejo sexual dessas pessoas funciona como o de qualquer outra. Elas têm necessidade de afeto, de ser tocadas, de estabelecer vínculos afetivos e de obter prazer sexual.

Homossexualidade

O desejo sexual por indivíduos do mesmo sexo também ocorre entre pessoas com deficiência mental. Há casos em que a falta de oportunidade de estabelecer laços afetivos com indivíduos do sexo oposto facilita a aproximação e a troca de carinho entre pessoas do mesmo sexo sem que isso possa ser classificado como homossexualidade. Experiências e trocas afetivas com pessoas do mesmo sexo fazem parte do processo de desenvolvimento das escolhas sexuais tanto de indivíduos normais quanto das pessoas com deficiência mental. Somente após a adolescência é que a orientação sexual costuma definir-se ou no sentido da heterossexualidade ou da homossexualidade. Por isso, os professores devem ter muito cuidado com presunções precoces, tomando alguns comportamentos infantis como sendo homossexuais. Em geral, a homossexualidade entre deficientes mentais é vista com forte preconceito e dificilmente lhes são oferecidas oportunidades de trocas afetivas. Houve um caso que nos impressionou. Lúcia (nome fictício), uma jovem de 18 anos com Síndrome de Down que possuía bons recursos cognitivos, comunicava-se com facilidade e insistentemente se dizia homossexual. Ela costumava escrever cartas de amor para as pretendentes deixando claro que o interesse ia além de uma simples amizade. A psicóloga que a atendia, surpresa com a convicção da garota, tentava dissuadi-la, enfatizando que a admiração da jovem

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pelas garotas era apenas fruto da imaginação. Lúcia não só contestava a ideia como defendia seu direito de gostar de meninas e de namorá-las, chegando a se autodenominar homossexual.

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Abuso sexual

Este é um tema muito delicado, contudo merece ser aqui mencionado, uma vez que não foram raras as situações em que nos deparamos com tão triste realidade. Ainda que não tenhamos estatísticas que indiquem a prevalência do abuso em pessoas com deficiência mental, nossa prática revela que os casos são mais comuns do que parecem, pois, em geral, essas pessoas com deficiência se encontram mais vulneráveis aos assediadores. Assim como nos casos com crianças “normais”, o adulto que abusa é geralmente uma pessoa próxima, e muitas vezes membro da própria família, o que dificulta a identificação do abuso e uma futura intervenção. A dificuldade em obter um depoimento da criança ou do adolescente com deficiência mental não deve ser motivo para que os profissionais fechem os olhos e tapem os ouvidos para tal realidade. Psicólogos e médicos experientes no assunto podem ajudar a esclarecer a questão. Os profissionais da educação precisam ficar atentos para sinais como manifestações sexuais persistentes e inadequadas para a idade, marcas de violência corporal, demonstração de conhecimentos sexuais não condizentes com a faixa etária. Medidas de intervenção e proteção à criança devem ser tomadas sempre que o abuso for diagnosticado, pois isso traz transtornos psíquicos irreversíveis (AZEVEDO; GUERRA, 1995).

Orientação sexual na escola

Como já dissemos, a orientação sexual deve se iniciar na educação infantil por meio da higiene pessoal e cuidados com o próprio corpo. Uma criança, independente de ter ou não deficiência, que aprendeu a gostar de si mesma e a respeitar o próprio corpo certamente terá mais facilidade para compreender as regras sociais em relação à sexualidade. Os procedimentos de orientação sexual para crianças e adolescentes com deficiência mental não diferem dos que são recomendados para as demais crianças – ainda que, em alguns casos, se tenham de realizar algumas adaptações para tornar o conteúdo mais acessível ao aluno. Como o deficiente mental possui dificuldade na aquisição de conhecimento e compreensão das normas sociais, ele necessita de orientação mais dirigida para que possa compreender a sexualidade, e por isso é fundamental um programa de educação sexual nas escolas inclusivas. O programa deve envolver todos os participantes da comunidade escolar – equipe técnica, professores, pais, alunos e demais parceiros –, visando refletir, questionar e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para que aluno e família escolham o próprio caminho quanto à vivência do amor e afetividade. Vale lembrar que a orientação sexual não deve restringir-se às descrições do aparelho reprodutor; ela é muito mais ampla e envolve todos os aspectos acerca dos relacionamentos interpessoais e trocas afetivas. Atualmente, há diversas instituições que oferecem apoio aos professores; entre elas, gostaríamos de destacar o Instituto Kaplan e o Instituto Ecos – Comunicação em sexualidade2.

2. Instituto Kaplan: www.kaplan.org.br; Instituto Ecos www.ecos.org.br

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REFERÊNCIAS ASSUMPÇÃO JR., F. B.; SPROVIERI, M. H. Deficiência mental, sexualidade e família. São Paulo: Manole, 2005.

GUERPELLI, M. H. B. Diferentes, mas não desigual: a sexualidade do deficiente mental. São Paulo: Editora Gente, 1995. PRIOSTE, C.; RAIÇA, D.; MACHADO, M. L. G. 10 questões sobre a educação Inclusiva da pessoa com deficiência mental. São Paulo, SP: Editora Avercamp, 2006.

SUGESTÃO DE REFLEXÃO Após a leitura do texto, elencar os principais pontos que contribuíram para a prática pedagógica.

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AZEVEDO, M. A.; GUERRA, V. Violência doméstica na infância e na adolescência. São Paulo: Robe, 1995.

anexo 4 SUBSÍDIOS PARA A REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO PEDAGÓGICA DA ETAPA EDUCAÇÃO INFANTIL ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

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SUBSÍDIOS PARA A REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO PEDAGÓGICA DA ETAPA EDUCAÇÃO INFANTIL ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Este material é uma sugestão para subsidiar a reflexão voltada à organização e à reorganização pedagógica, no que se refere ao atendimento dos alunos com deficiência, alunos que requerem atenção individualizada na etapa da Educação Infantil, para que tenham, no espaço da escola, contextos afetivos, relacionais e educativos favoráveis ao pleno desenvolvimento de seu potencial.

Elementos da Proposta Pedagógica da Educação Infantil De acordo com o documento Orientações para (re)elaboração, implementação e avaliação de proposta pedagógica na Educação Infantil, da Seed (2006), a Deliberação nº 02/05, do Conselho Estadual de Educação do Paraná determina, em seu Artigo 11, que a instituição que oferta Educação Infantil, ao elaborar sua Proposta Pedagógica, deverá explicitar: I. as concepções de infância, de desenvolvimento humano e de ensino e aprendizagem; II. a articulação entre as ações de cuidar e educar; III. as características e as expectativas da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere; IV. o regime de funcionamento, preferencialmente de forma ininterrupta durante o ano civil; V. a descrição do espaço físico, instalações e equipamentos; VI. a definição de parâmetros de organização de grupos e relação professor/criança; VII. a seleção e organização dos conteúdos, conhecimentos e atividades no trabalho pedagógico; VIII. a gestão escolar expressa por meio de princípios democráticos e de forma colegiada; IX. a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental, garantindo a especificidade do atendimento das crianças de zero a seis anos de idade; X. a avaliação do desenvolvimento integral da criança; XI. a avaliação institucional; XII. a formação continuada dos profissionais da instituição. Nessa perspectiva, é necessário, ainda, situar as concepções norteadoras da proposta, ou seja, os fundamentos e as crenças que a norteiam, a visão de sociedade, de educação, de ser humano, de criança, de desenvolvimento/aprendizagem e, mais especificamente, de educação infantil, as quais, em geral, direcionam e refletem todas as ações da instituição. A partir dessas concepções é possível levantar as finalidades e os objetivos do trabalho a ser desenvolvido, bem como definir as formas de organizar a prática desenvolvida pelos professores junto às crianças, no cotidiano do seu trabalho de cuidá-las e educá-las.

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• Acreditar que o acesso a uma educação de qualidade nos primeiros anos de vida da criança é um direito universal. • Reforçar a ideia de que uma educação de qualidade nos primeiros anos de vida beneficia a criança, sua família e a sociedade. • Garantir que toda criança vivencie um ambiente enriquecido que reconhece e incorpora os seus valores culturais e linguísticos. • Garantir o direito de toda criança de ser feliz, saudável e de ter o seu potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e provê cuidados essenciais. Além desses princípios básicos a serem considerados, a EECD (Early Childhood Care for Development), com base na Convenção dos Direitos da Criança (1989) e na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994b), entre outros documentos, propõe ainda outros quinze princípios que todo currículo deve contemplar. O currículo proposto para uma criança deve favorecer experiências em um ambiente no qual: • a criança aprenderá quem ela é, seu valor como pessoa, sua cultura e seu país; • a criança deverá estar segura em um ambiente que não a agrida nos aspectos físicos, emocionais ou sociais, e sem riscos de abuso ou discriminação; • a criança tem garantido, por lei, o direito à saúde e ao bem-estar; • a criança deverá vivenciar experiências positivas, pacíficas e afirmativas; • seu contexto de aprendizagem deverá ser rico em estímulos, motivador e alegre; • as experiências deverão estimular sua curiosidade e a exploração ativa, considerando sempre seu ritmo e seus interesses. A importância do brincar deverá ser sempre reconhecida, e o tempo para pensar e fantasiar, garantido; • a criança deverá aprender a conservar seu ambiente físico e cultural; • os profissionais e a família deverão observar criteriosamente seu progresso, estabelecendo objetivos apropriados para sua aprendizagem, provendo um ambiente enriquecido no qual a experiência da criança seja bem-sucedida e desafiadora para novas aquisições, e onde o seu potencial para aprender seja reconhecido; • a aprendizagem não deverá ser limitada por discriminação sexual; • a aprendizagem não será limitada por discriminação de raça ou pela cor; • as decisões sobre a educação da criança deverão ser compartilhadas com sua família; • a importância da família e do lar deverá ser reconhecida; • a aprendizagem é reconhecidamente um processo para toda a vida, inclusive para os adultos que acompanham a criança e que estão também em processo de aprendizagem; • todas as pessoas têm o direito de terem implementados esses princípios.

Desenvolvimento Humano como Conteúdo para uma Proposta de Educação Infantil A educação de crianças se baseia no princípio teórico de que a aprendizagem ativa é fundamental para o desenvolvimento pleno do potencial humano e que essa aprendizagem ocorre mais efetivamente em ambientes que proveem oportunidades de aprendizagem apropriadas ao desenvolvimento. Entende-se por aprendizagem ativa o processo dinâmico e interativo da criança com o mundo que a cerca, garantindo-lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas e interesses, e dos estímulos que recebe de seu meio social. Portanto,

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Princípios Básicos da Educação Especial na Educação Infantil

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o principal objetivo da educação é o de estabelecer um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a uma educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a criança esteja. Essa educação deve considerar os seguintes pressupostos sobre o desenvolvimento e crescimento humano: • o ser humano desenvolve habilidades e capacidades em uma sequência previsível no decorrer de sua vida. À medida que a pessoa amadurece, novas habilidades surgem; • apesar de o desenvolvimento geral ser previsível, cada pessoa desenvolve características próprias desde o nascimento, as quais, por meio das interações do dia a dia, irão progressivamente se diferenciar em uma personalidade única. A aprendizagem sempre ocorrerá considerando as características peculiares a cada pessoa, suas habilidades e oportunidades; • existem períodos críticos durante a vida em que certos tipos de conteúdos são mais bem ou mais eficientemente aprendidos, e métodos mais apropriados em certos momentos da etapa de desenvolvimento do que outros. Portanto, o acesso à educação é um facilitador do processo de promoção das habilidades e capacidades da criança. Uma experiência educacional, procedimento ou método, quando iniciado pelo adulto ou pela criança, é desenvolvido apropriadamente se: 1. exercita ou desafia as capacidades do aprendiz à medida que estas emergem em um dado nível de desenvolvimento; 2. encoraja e ajuda o aprendiz a desenvolver um padrão individual de interesses, talentos e objetivos; 3. proporciona experiências de aprendizagem quando o aprendiz está mais apto a dominar, conhecer, generalizar e reter o que aprende, e pode relacionar isso a experiências anteriores e futuras.

O Papel do Adulto como Mediador Social da Aprendizagem A aprendizagem é vista como uma experiência social que envolve interações significativas entre crianças, crianças mais velhas e adultos. No modelo de mediação, a criança se beneficia de instruções diretas ou indiretas (p. ex.: modelos), dadas por indivíduos mais experientes em estratégias de relação com o mundo, como em situações de solução de problemas e aquisição de habilidades. Considerando que cada criança aprende em ritmos diferentes e tem interesses e experiências únicas, elas têm maior probabilidade de alcançar seu potencial pleno para o crescimento quando são encorajadas a interagir e a se comunicar livremente com seus pares e com adultos. Essas experiências sociais ocorrem no contexto de atividades do dia a dia que as crianças planejam e iniciam por si mesmas, ou dentro de atividades iniciadas por adultos que permitem ampla oportunidade para a criança escolher, conduzir e se expressar individualmente. O adulto deve ser não apenas ativo e participativo, mas também observador e reflexivo. Deve ser o observador que também participa com consciência da importância de seu papel de mediador, e ao mesmo tempo observar e interagir com a criança para descobrir como ela pensa e raciocina. O papel do adulto é complexo e se desenvolve gradualmente à medida que ele se torna mais capaz, por meio da observação, de reconhecer e atender cada necessidade de desenvolvimento da criança. Basicamente, o adulto, no contexto de apoio à aprendizagem da criança, deve: • organizar o ambiente e as rotinas para a aprendizagem ativa; • estabelecer um clima para interações sociais positivas; • encorajar a criança a realizar ações intencionais, solução de problemas e reflexão verbal; • observar e interpretar as ações de cada criança; • planejar experiências que construam ações e interesses das crianças.

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A criança muito pequena aprende conceitos, forma ideias e cria seus próprios símbolos ou abstrações por meio de atividades iniciadas por ela mesma: move-se, ouve, busca, sente, manipula. Tais atividades, que ocorrem dentro de um contexto social no qual um adulto alerta e sensível é um observador-participante, tornam possível para a criança ser envolvida em experiências intrinsecamente interessantes que podem produzir conclusões contraditórias e uma consequente reorganização de sua compreensão de mundo. Experiências nas quais as crianças produzem algum efeito no mundo, em oposição a atividades passivas, são fundamentais para o desenvolvimento de processos de pensamento. Isso se dá porque o pensamento lógico da criança é decorrente do esforço para interpretar as informações obtidas por meio dessas experiências. A interpretação de novas informações modifica as estruturas interpretativas existentes nela à medida que se empenha na busca de um modelo mais lógico e coerente da realidade. Logo, se um programa educacional pretende incentivar a criança a avançar em habilidades para solução de problemas, por exemplo, ele deve prover muitas oportunidades para a criança trabalhar em problemas de seu interesse, isto é, problemas que surgem de suas próprias tentativas de compreender o mundo. O professor passa a ser, então, um observador atento aos interesses da criança para fomentar tais situações-problema ou estimular seu interesse para situações típicas de seu momento de desenvolvimento que venham a despertar nela esse interesse. A aprendizagem ativa é baseada em quatro ações básicas: 1. Ações diretas sobre objetos: a criança deve manipular objetos naturais ou não, objetos de casa, brinquedos, equipamentos e instrumentos musicais, usando seu corpo e seus sentidos para explorar esses objetos. A partir dessas experiências concretas, as crianças gradualmente começam a formar conceitos abstratos. 2. Reflexão sobre as ações: a compreensão da criança sobre seu mundo se desenvolve à medida que ela executa ações originadas da necessidade de testar ideias ou encontrar respostas para questões. Uma criança que tenta alcançar uma bola está perseguindo uma questão interna como “tentar saber o que esta coisa faz”. Com ações como alcançar, lamber, morder, deixar cair, empurrar e rolar e depois refletir sobre essas ações, a criança começa a responder à questão e construir uma compreensão pessoal sobre o que uma bola faz, por exemplo. 3. Motivação intrínseca, invenção e generalização: o ímpeto para aprender surge claramente de dentro da criança. Os interesses pessoais, questões e intenções levam à exploração, experimento e à construção de novos conhecimentos e compreensões. 4. Solução de problemas: quando uma criança encontra um problema real, resultado inesperado de suas ações ou barreiras às suas intenções, o processo de harmonizar o inesperado com o que ela sempre soube sobre o seu mundo estimula a aprendizagem e o desenvolvimento.

A CRIANÇA, DO NASCIMENTO AOS TRÊS ANOS DE IDADE a. Estrutura Curricular O currículo é a soma de todas as experiências diretas e indiretas de uma criança em um contexto ambiental. Um serviço de educação deve ter um currículo planejado, porque tudo o que acontecer com uma criança será sempre uma experiência de aprendizado. É importante que seja desenvolvido um currículo dentro de uma estrutura de valores, crenças e princípios básicos para garantir que as experiências de aprendizagem sejam positivas para as crianças em idades muito precoces. Decidi-lo da melhor forma possível é de fundamental importância para o futuro da criança.

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A Criança como um Aprendiz Ativo

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b. Construção do Currículo

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Na Educação Infantil, do nascimento aos três anos de idade, o currículo deve abranger igualmente todas as áreas de desenvolvimento de uma criança: • • • • • • •

Cognitiva; Sensório-perceptiva; Linguística; Emotiva; Motora ampla e refinada; De autoajuda; Social.

O plano de trabalho deve prever oportunidades de construções e reconstruções variadas e dinâmicas. Ele deve ser avaliado diariamente e revisto para atender às necessidades evolutivas de cada criança. c. O brincar e o Brinquedo Para implementação do currículo, dois importantes recursos devem ser considerados: o brincar e o brinquedo. O brincar deve ser sempre o modo preferencial de interação com a criança garantindo um ambiente prazeroso. Ao brincar, por meio de jogos ou atividades de natureza estruturada, as condições básicas para aprendizagem se estabelecem: rotina, disciplina, atendimento a regras, ritmo de atividades, interação social, motivação para conclusão das tarefas e prazer em concluir uma atividade e verificar seu produto. O brincar estruturado é possível em todas as idades, sendo uma forma segura de promover experiências de aprendizagem. Os brinquedos são em si instrumentos para o brincar e para aprender, portanto não precisam ser necessariamente brinquedos comerciais. A Unicef tem incentivado pelo mundo o uso de brinquedos confeccionados pela própria comunidade, como forma de conservar as culturas locais e incentivar a criatividade dos educadores no aproveitamento de seus próprios recursos. Além disso, há a associação enganosamente estabelecida de que uma boa educação somente se realiza com recursos de custo elevado. Brinquedos podem ser confeccionados por professores e pela família, em comunidades carentes ou não, a partir de materiais como madeira, utensílios domésticos, sucata, e outros. Cuidados especiais são importantes na confecção de brinquedos, como garantir sua perfeita higiene e bom acabamento, de modo a não oferecer riscos para a criança com pontas ou farpas, não ser pintados com tinta que contenha chumbo, e ser seguros de modo a não desmancharem facilmente, causando lesões ou liberando peças pequenas que possam machucar a criança ou obstruir sua respiração. Os brinquedos devem ser adequados ao nível de desenvolvimento da criança, e ao serem confeccionados devem ser cuidadosamente feitos de modo a poderem ser utilizados como recursos de aprendizagem, até mesmo em níveis mais elevados. Por exemplo, blocos de madeira podem ser usados em atividades de construção, contagem, classificação, pôr e retirar de caixas, e outros. Contudo, é importante que sejam feitos com a mesma medida, de modo que possam ser usados desde jogos simples como atividades de guardar, até a exploração de princípios de matemática (p. ex.: dois meios blocos quando colocados juntos são rigorosamente iguais a um bloco inteiro). O momento ideal para jogos e brincadeiras é quando a criança está calma, alerta e saudável, devendo-se aproveitar momentos como banho, alimentação, ou quando o bebê ou a criança estiverem brincando. O essencial é que as rotinas diárias sejam transformadas em situações de interação prazerosa, lembrando sempre que a inteligência e a capacidade da criança se estimulam com amor.

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Do nascimento aos 3 meses de idade

• • • • •

Móbiles com tampas coloridas de vasilhames, papel colorido e brilhoso. Chocalhos: recipientes plásticos com objetos coloridos dentro. Luvas revestidas de diferentes materiais para a estimulação tátil. Guizos. Lanterna.



De 3 a 6 meses de idade

• • • • mãos • • •

Cubos de espuma. Chocalhos musicais. Sino. Móbiles que produzam algum som ou movimento especial quando tocados pelos pés ou dos bebês. Rolo de toalha. Espelho. Instrumentos sonoros de materiais diversos. De 6 a 9 meses de idade

• • • • • • • • • •

Caixa com brinquedos atraentes. Caixa com cubos. Bolas de vários tamanhos. Copos e garrafas de vários tamanhos para colocar e retirar objetos. Jogo de esconde-esconde. Brinquedos de borracha que fazem barulho quando são pressionados. Balões. Tocos de madeira e copos. Caixa com materiais de diversas texturas. Espelho.

• • • • • • • • •

Túnel. Tubos para empilhar e encaixar. Cubos de madeira para empilhar. Carrinho com barbante para puxar. Bolas. Fantoches. Espelho. Livros de plástico ou de tecido com texturas variadas para estimulação tátil. Cordão com contas para trabalhar movimento de pinça.

De 9 a 12 meses de idade

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Sugestões de Brinquedos de Acordo com as Etapas de Desenvolvimento:

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De 12 a 18 meses de idade • • • • • •

Latas com orifício para colocar dentro botões grandes. Tubos para encaixe de argolas. Encaixe de pinos e figuras geométricas (círculo e quadrado). Massa de modelar comestível. Toquinhos de madeira de vários tamanhos e cores para construção. Livros com figuras grandes e coloridas. De 18 a 24 meses de idade

• Pintura a dedo. • Desenho livre. • Revistas para folhear. • Desenhos no chão para serem seguidos. • Bonecos grandes. • Caixas, latas e vidros para serem tampados e destampados. • Papel para rasgar. • Contas para enfiar. • Roupas com botões grandes e velcro. • Fantasias. • Ambiente com obstáculos para estimular trajetórias diferentes de movimento para alcançar brinquedos. • Equipamentos de som com botões fáceis de serem acionados para ouvir música. • Triciclo. De 24 a 48 meses de idade • • • • • • • •

Livros com palavras indicando o nome dos objetos. Contagem de objetos. Blocos para construção. Teatrinhos para fantoches. Amarelinha. Circuitos de atividades. Cantigas de roda. Bicicleta.

A CRIANÇA DE QUATRO A SEIS ANOS DE IDADE a. A Educação da Criança de Quatro a Seis Anos de Idade Para a obtenção do sucesso na aprendizagem infantil, o educador deve considerar a interação com crianças de diversas idades, em diferentes situações, os conhecimentos prévios que elas já possuem, a individualidade, a diversidade e a resolução de problemas desafiadores como formas de aprendizagem. A rotina escolar e a organização do tempo são fatores importantes, porque permitem a sistematização do planejamento e a otimização dos resultados. Assim, consideram-se como atividades permanentes, entre outras, brincadeiras no espaço interno e externo da escola, rodinha,

hora de história, hora do fazer de conta, hora de música, hora das novidades, oficinas, cantinhos, ateliê, hora do lanche, rotina de cuidados com o corpo e com o ambiente, hora de lavar as mãos, escovar os dentes, guardar o material usado, etc. Deve-se ensinar por meio da brincadeira, do movimento e da afetividade. Nas atividades lúdicas com as crianças, deve-se cuidar para não as rotular, diagnosticar ou estigmatizar. Essas crianças estão agora em sua melhor fase de desenvolvimento físico, emocional e cognitivo. Elas atuam e interagem com o universo que as cerca de forma a tirar dele o máximo de conhecimento possível. Esse momento é extremamente rico, pois as crianças são curiosas e investigativas, cabendo ao professor estimular atitudes de curiosidade, crítica, refutação e reformulação de explicações para os diferentes fenômenos do meio social e natural. É na fase das primeiras relações escolares que ocorrem a socialização, o encantamento, a admiração e o desabrochar da compreensão do mundo. Por meio da investigação, da experimentação e da reflexão, a criança descobre o caminho para conviver na liberdade com autonomia e responsabilidade. O processo de construção do conhecimento se dá por meio das conquistas realizadas na busca de novos desafios nessa faixa etária, e serve de base para novos saberes, utilizando-se das mais diferentes linguagens. b. Estrutura Curricular A organização e a estruturação do currículo na Educação Infantil compreendem dois âmbitos de ação. O primeiro é a formação pessoal e social, com dois eixos de trabalho (formação da identidade e autonomia), e o outro, o conhecimento de mundo, com seis eixos de trabalho (movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemática). Nessa fase, é necessário traçar objetivos pedagógicos, enfatizar a construção do conhecimento e o trabalho coletivo, visando desenvolver habilidades humanas e sociais e educar para a vida. É importante lembrar que o brincar e o movimento perpassam todos os conteúdos do currículo. Ter alunos com diferentes níveis e estilos de aprendizagem possibilita ao professor aproveitar essas diferenças para promover situações de aprendizagem que provoquem desafios, problematizações, questões a serem discutidas e investigadas. Isso deve levar a escola, como um todo, à reflexão conjunta para a resolução de problemas no cotidiano. A escola para todos requer um redimensionamento do fazer pedagógico, a fim de atender às necessidades educacionais especiais de todos os alunos. Os sistemas educacionais devem se reorganizar para construir um espaço escolar democrático que possa acolher todos os alunos, respeitando suas diferenças. Do ponto de vista educacional, um adequado atendimento à infância considera o desenvolvimento integral da criança, sem descuidar de suas necessidades básicas, interesses, a formação de hábitos sadios, habilidades adequadas e atitudes emocionais que favoreçam seu equilíbrio. Deve-se preparar a criança para saber ver e observar, ouvir atentamente e expor suas opiniões, trabalhar em grupo, fazer planejamento, respeitar direitos, expressar-se livremente, manifestar independência, reconhecer e resolver seus próprios problemas. Sendo assim, considerando as características do desenvolvimento físico-motor, cognitivo, afetivo e social da criança, o trabalho a ser desenvolvido deve apoiar-se em: • respeito às características de cada faixa etária, às suas diferenças individuais, seus direitos e suas necessidades educacionais especiais; • ludicidade compatível com a necessidade básica que as crianças têm de brincar, fazendo com que todas as atividades sejam fonte de prazer e alegria; • interação, criando oportunidades constantes de flexibilização e adaptações curriculares, para que as crianças interajam com a professora, os colegas, os objetos e as instruções; • cuidado, para que as crianças tenham atendidas todas as necessidades básicas de segurança, afetividade e satisfação de sua curiosidade natural, com vistas ao pleno desenvolvimento de suas capacidades de expressão, comunicação, sociabilização, do seu pensamento, da ética, da estética e de sua identidade.

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Para o êxito desse programa é necessário que todos os elementos que trabalham com as crianças estejam conscientizados da importância de suas funções e da influência que exercem naturalmente junto às crianças, principalmente pelo exemplo de suas reações, atos, gestos, palavras e atitudes.

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b1. A função da linguagem A linguagem está profundamente associada ao desenvolvimento cognitivo. Ajuda a desenvolver o pensamento e a manifestá-lo, e pode nos permitir conhecer o estágio de desenvolvimento da mente. Mais, ainda, exerce um papel preponderante nas relações sociais. Por meio dela expressamos o próprio mundo interior e sabemos o que ocorre com outra pessoa. Quanto mais rico o vocabulário da criança, mais condições ela tem de expressar seus pensamentos e também de compreender o que vai passa pela mente dos outros. A linguagem multiplica os poderes do pensamento, em extensão e rapidez. O esforço de se fazer entender pela linguagem repercute sobre a organização do pensamento – somente consegue expressar-se claramente quem pensa clara e ordenadamente. A linguagem permite ao pensamento liberar-se da situação presente, imediata: por meio dela pode-se descrever uma situação passada – portanto, reapresentá-la ou recriá-la – ou antecipar uma situação futura. Ela fornece, assim, ilimitado campo de ação ao pensamento. A criança deve perceber a importância da linguagem para usá-la sempre, e de forma expressiva. Devem ser aproveitadas todas as ocasiões para enriquecer o vocabulário das crianças: falar muito com elas, fazer perguntas, estimular respostas cada vez mais completas, contar histórias, criar oportunidades para as crianças tomarem a palavra num grupo, para escutarem os outros, para lhes responderem, para inventarem histórias, dando livre curso à imaginação, para descreverem suas atividades presentes ou passadas, ou projetarem ações futuras. b2. O papel das atividades criativas As atividades de criação artística espontânea exercem, também, uma função muito importante, pois permitem que as crianças joguem com formas e cores, que suas mãos trabalhem criando-as, combinando-as, organizando-as. À medida que elas vão surgindo, os pequenos artistas-artífices percebem o resultado de seu trabalho, como também aprendem o domínio do real que eles manipulam. Percebem que são capazes de expressar uma coisa que desejam por meio de uma forma visual quando sentem a surpresa de ver saírem formas novas, originais, suas, de suas próprias mãos. A surpresa gera satisfação. A satisfação gera alegria e segurança. Sua autoconfiança, fortificada com essas experiências, é um fator decisivo para o conceito que formam de si próprias. Há várias maneiras de a criança expressar sua arte: por meio do uso do pincel, tinta, giz de cera, cartolina, etc.; ou pelo gesto de riscar na areia ou na terra, com uma pedra ou pedaço de madeira. Entre esses dois extremos, há inúmeras outras possibilidades criativas. O material que ela usa exerce um papel decisivo à medida que se distingue entre processo e produto. O processo é o movimento de a criança criar a partir dos estímulos internos ou externos, de fazer alguma coisa com esse ou aquele material, de se sentir produzido, de experimentar, gerar, dar vida. Esse processo é, para a criança, a afirmação de seu valor. O produto é resultado material desse processo: a pintura, o desenho. Na criação dessas formas, sabe-se, no entanto, que a atividade artística livre, além de produzir trabalhos de uma beleza plástica admirável, desencadeia um processo interno de criação que acompanhará a pessoa por toda sua vida. Quando se incentivam crianças, independentemente de suas necessidades educacionais especiais, a realizarem atividades artísticas livres ou orientadas, está-se contribuindo com o desenvolvimento mental de habilidades criativas.

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A imitação é a primeira manifestação das relações interindividuais da criança com outra pessoa. Em seguida, a linguagem egocêntrica (de dois a cinco anos de idade) predomina, passando aos poucos à linguagem adaptada aos outros e aos fatos (descentração do eu da criança) e ao uso de linguagem como elemento de comunicação e intercomunicação. Logo no início ocorre a atividade isolada, individual, e depois há a passagem à atividade em grupo, de 2 a 3 participantes, depois de 4, 5, até 7 ou mais. No relacionamento social surgem oportunidades para lidar com os conflitos no grupo, as amizades (embora instáveis), o gosto pela competição e cooperação, o respeito à regra, a aceitação de controles, a luta por seus direitos, a defesa de seus pontos de vista e o respeito pelos direitos e ponto de vista dos outros. Se as relações sociais que a criança experimenta forem cooperativas, amistosas, de apoio, incentivo, segurança e desprendimento, ela aprenderá a cooperar, sentir-se-á apoiada e segura no grupo, abrir-se-á para ele e, à medida que o processo de socialização vai se fazendo, aprenderá a ser uma pessoa integrada no grupo social. Esse processo de desenvolvimento social também ocorre em crianças com necessidades educacionais especiais. Quanto mais diversificadas forem as experiências sociais da criança, mais seu desenvolvimento social contribuirá com o desenvolvimento das outras áreas. Por exemplo, a representação que faz desses princípios vai sendo aos poucos formada e passam a ajudar a modelar a aquisição de outros conceitos. Em relação às experiências emocionais da criança e às trocas interindividuais, são mencionados alguns dos principais aspectos que favorecem o desenvolvimento emocional: • ser uma criança aceita pelos pais; • ser amada, receber atenção e carinho; • sentir a presença da mãe ou de uma substituta materna permanente; • estar num grupo de pessoas que sentem e manifestam emoções equilibradas, fortes sentimentos de afeto, carinho e mútua aceitação; • conviver com outras crianças mais ou menos da mesma idade; • jogo simbólico – o jogo simbólico é o meio pelo qual a criança expressa e manifesta o modo como vê as coisas e os acontecimentos. Nessa manifestação, ela recria e vivencia a situação que mais a marcou. Algumas necessidades educacionais especiais prejudicam o desenvolvimento dessa realidade infantil, tornando necessário que o adulto estimule, interaja com ela no jogo, criando situações para que a criança possa desenvolver a capacidade de se expressar por meio do jogo simbólico. c. Currículo Para a educação de crianças com dificuldades de aprendizagem, o currículo é o mesmo utilizado nas creches e nos centros de Educação Infantil, tendo como base o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (MEC, 2001), que deve abranger todas as áreas do desenvolvimento, as quais estão organizadas em dois eixos de trabalho: • formação pessoal e social, que favorece a construção da identidade e autonomia das crianças; • conhecimento de mundo, que envolve a construção das diferentes linguagens pelas crianças e as relações que as mesmas estabelecem com os objetos de conhecimento – movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, matemática, natureza e sociedade.

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b3. Habilidades sociais e afetivas

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Em se tratando de crianças com necessidades educacionais especiais, esse currículo deve ser flexibilizado ou adaptado, de modo que possa dar respostas educacionais para atender às especificidades dessas crianças.

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d. O Brincar e o Brinquedo A função do brincar na infância é tão importante e indispensável quanto comer, dormir e falar. É por meio dessa atividade que a criança alimenta seu sistema emocional, psíquico e cognitivo. Elabora e reelabora toda sua existência por meio da linguagem do brincar, do lúdico e das interações com seus pares. A inclusão de brinquedos no interior da escola requer a organização dos mesmos de forma peculiar, sem sofisticação, adaptada aos interesses e necessidades das crianças, e que favoreça a recriação da brincadeira, a cooperação e a expressão da criança. Brincar é a maneira mais prazerosa de aprender. O brincar desenvolve a imaginação, estimula a atividade motora, faz criar cumplicidade entre aqueles que jogam e dançam juntos, independentemente de seus graus de habilidades/capacidades e das necessidades educacionais especiais. O brincar é vital para o desenvolvimento do potencial de todas as crianças. As vivências lúdicas trabalham ao mesmo tempo a motricidade, a atenção, a memória, o raciocínio, a criatividade, a aprendizagem, a ansiedade, a organização espacial, a coordenação motora, o esquema corporal, entre outros fatores. Brincar é importante porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente. É brincando que a criança se desenvolve e exercita suas potencialidades. O desafio contido nas situações lúdicas provoca o funcionamento do pensamento e leva a criança a alcançar níveis de desempenho que só as ações, por motivação intrínseca, conseguem. Brincando, a criança aprende com toda a riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem estresse ou medo de errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento. Nas brinquedotecas, que são espaços criados para favorecer e estimular a brincadeira, as crianças podem brincar livremente e manifestar suas potencialidades, necessidades lúdicas, curiosidade e entusiasmo. O brinquedo vale pelo que ele significa para a criança: um desafio à sua curiosidade de fazer e desfazer, como criar histórias, organizar o seu pequeno mundo e organizar, consequentemente, sua mente. É brincando que a criança experimenta situações e emoções da vida adulta. O faz de conta é vital para o desenvolvimento humano. O educador não deve usar as brincadeiras apenas como recursos didáticos, pois isso deixa para um segundo plano as maiores contribuições que o brincar pode dar à criança. A atitude correta é ajudar as crianças a brincar, interagindo e estimulando a imaginação delas. e. Recursos Tecnológicos Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos tecnológicos para produzir processos comunicativos, utilizando-se diferentes códigos de significação (novas maneiras de se expressar e de se relacionar). Inúmeros meios audiovisuais e multimídia disponibilizam dados e informações, permitindo novas formas de comunicação, além dos meios gráficos. As tecnologias da comunicação possibilitam novas formas de ordenação da experiência humana, com grandes reflexos, principalmente na cognição e na atuação da pessoa sobre o meio e sobre si mesma. É fundamental que a instituição escolar integre a cultura tecnológica extracurricular ao seu cotidiano, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de habilidades para utilização dos novos instrumentos de aprendizagem. A televisão é um meio de comunicação que oferece grande variedade de informações utilizando basicamente imagens e sons, o que a faz não depender necessariamente da cultura letrada, que não pode ser desconsiderada pela instituição escolar. É um meio de transmissão de programas, algumas vezes com finalidades educacionais, dirigidos a professores e alunos.

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O computador, por sua vez, é uma ferramenta que possibilita o estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e da comunicação. O computador permite criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender e, principalmente, de se comunicar. Para que os alunos não sejam receptores passivos, é necessário contextualizar essas programações, levando em consideração as necessidades, interesses e condições de aprendizagem dos alunos.

A avaliação exerce um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem, como também nas adaptações curriculares, norteando as decisões pedagógicas e as retroalimentando. No contexto educacional, a avaliação deve enfocar: • a aula – metodologias, organização, procedimentos didáticos, atuação do professor, relações interpessoais, individualização do ensino, condições físico-ambientais, flexibilidade curricular e outros; • a escola – proposta pedagógica, funcionamento da equipe docente e técnica, currículo, clima organizacional, gestão e outros. A avaliação configura-se como elemento dinâmico e transformador no processo de ensino e aprendizagem. É indissociável da ação educativa, pois possibilita seu redirecionamento e o aprimoramento da proposta pedagógica da escola. Por meio da observação e investigação do professor é possível (re)definir critérios para planejar as atividades e criar novas situações que gerem avanços na aprendizagem significativa das crianças. Portanto, a avaliação na Educação Infantil deve ser contínua e sistemática, destinando-se a auxiliar o processo de aprendizagem e a fortalecer a autoestima das crianças. No processo de avaliação é imprescindível que se considere a diversidade dos alunos que estão sendo avaliados, bem como o impacto dessa diversidade em seu desempenho. Cada pessoa tem seu tempo para aprendizagem e é dotada de identidade própria, com visões de mundo e padrões culturais próprios. Sendo assim, levando sempre em conta o contexto familiar e sociocultural do aluno, a avaliação deve abordar as dimensões cognitiva, psicomotora, adaptativa, socioafetiva, interpessoal e prática, contemplando suas atitudes, aptidões, estilos cognitivos, manifestações comportamentais e disposições afetivo-emocionais. Considerando, ainda, a Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009: 

Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I. a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II. utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns e outros); III. a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança; IV. documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V. a não retenção das crianças na Educação Infantil.

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Avaliação do Desenvolvimento e do Processo de Aprendizagem

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Referências Bibliográficas

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BRASIL. Ministério da Educação e da Cultura. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. Brasília, MEC/Seesp, 2004. ______. Ministério da Educação e da Cultura. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. ______. Ministério da Educação e da Cultura. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Orientações para (re)elaboração, implementação e avaliação de proposta pedagógica na Educação Infantil. Curitiba, Seed/DEB, 2006.

anexo 5 DOCUMENTO NORTEADOR PARA A ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS – ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

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DOCUMENTO NORTEADOR PARA A ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS – ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I Este documento tem como objetivo subsidiar a elaboração de propostas curriculares a serem desenvolvidas pelas escolas de Educação Básica - modalidade de Educação Especial, que ofertam educação de jovens, adultos e idosos, adaptando-a às realidades locais e às necessidades específicas. Diante do quadro das necessidades educacionais especiais dos educandos inseridos no sistema educacional, o Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional - Deein - entende a conquista da autonomia pedagógica como uma meta a ser atingida e, portanto, atua sob a convicção de que o trajeto dessa conquista exige esforços de todos os educadores do sistema educacional. Na reflexão pedagógica voltada a essa modalidade educativa têm especial relevância as dimensões social, ética e política. A concepção referencia a importância do valor educativo, do diálogo e da participação, considerando o educando como sujeito construtor de saberes, que devem ser reconhecidos. Os educadores que desenvolvem suas atividades pedagógicas com jovens, adultos e idosos que apresentam necessidades educacionais especiais, e que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos ou ajudas intensos e contínuos, adaptações curriculares significativas que a escola comum não consiga prover, podem encontrar apoio nos princípios da educação de jovens, adultos e idosos, que convergem com as diretrizes pedagógicas da escola de Educação Básica na modalidade de Educação Especial. Concebe-se, nessa conjuntura, que os educadores que integram a etapa da educação de jovens, adultos e idosos tenham vivenciado experiências com a Educação Especial e que, baseados nessas experiências, contribuam para a metodologia e as adaptações curriculares que atendam jovens, adultos e idosos nas especificidades dessa faixa etária. A Constituição Federal de 1988 estendeu o direito ao Ensino Fundamental aos cidadãos de todas as faixas etárias, o que nos estabelece o imperativo de ampliar as oportunidades educacionais para aqueles que já ultrapassaram a idade de escolarização regular. A título de sugestão, as orientações curriculares aqui apresentadas referem-se à alfabetização e pós-alfabetização dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Não constituem propriamente um currículo, muito menos uma proposta pronta para ser executada. Trata-se de um subsídio para a formulação de currículos e planos de trabalho docente, que devem ser desenvolvidos com os educandos de acordo com suas necessidades e objetivos específicos. A educação de jovens, adultos e idosos, correspondente a esse nível de ensino, se caracteriza não só pela diversidade do público que atende e dos contextos em que se realiza, mas também pela variedade dos modelos de organização dos programas formais e extensivos. Dessa maneira, a flexibilidade da proposta pedagógica proporcionaria aos alunos a possibilidade de avançarem no detalhamento de conteúdos e objetivos educacionais, por meio de uma grande variedade de combinações, ênfases, supressões, complementos e formas de concretização. Para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido na educação de jovens, adultos e idosos - Ensino Fundamental - Fase I - nas escolas de Educação Básica - modalidade de Educação Especial, o Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional, em parceria com o Departamento de Educação Básica/Coordenação da Educação de Jovens e Adultos encaminha a síntese da Proposta Pedagógica.

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OBJETIVOS GERAIS • dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor compreender e atuar no mundo em que vivem; • ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural; • incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida; • valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e deveres de cidadania; • desempenhar, de modo consciente e responsável, seu papel no cuidado e na educação dos jovens, adultos e idosos, no âmbito da família e da comunidade; • conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de gênero, raça e credo, fomentando atitudes de não discriminação; • aumentar a autoestima, fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem e valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social; • reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade; • exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a convivência em diferentes espaços sociais.

CONCEPÇÃO E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A concepção proposta para as ações pedagógicas desenvolvidas na Fase I do Ensino Fundamental é a dialógica, reflexiva e crítica, voltada para questões sociais, culturais, políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito que participa e interfere na construção histórica da sociedade em que vive. Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do educando, a diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente construídas, o trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação coletiva do educando e do educador e, ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das questões locais e universais de forma interdisciplinar. A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos relacionados a seguir, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que contemplem as diferentes linguagens – verbal ou alfabética e não verbal, iconográfica (leitura de imagens, desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) –, para que o educando reconheça as diferentes formas de falar, escrever e interpretar, bem como os efeitos dessas linguagens. A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências por ele acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens textuais e situações-problema como mediadoras do processo de construção individual e coletiva do conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e educando poderá revelar o conhecimento prévio que possuem sobre o assunto. Outros fatores, tais como fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto, contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização da temática definida. Esses elementos também contribuem para localizar informações explícitas, implícitas e para que o educando possa estabelecer relação com outros textos a partir da leitura alfabética. Esta deve destacar elementos da construção dos gêneros de apresentação do texto verbal. Isso compreende o discurso histórico, político, econômico, filosófico, científico, senso comum, entre outros, que possibilitem a compreensão dos diversos pontos de vista para que o educando possa posicionar-se diante

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Que os educandos sejam capazes de:

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das diferentes situações do cotidiano. Além disso, a pesquisa orientada poderá favorecer outras possibilidades de compreensão da temática em estudo. A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e a articulação entre os eixos de cada disciplina, garantindo, dessa forma, a interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a integração entre os diferentes saberes. As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do educando. O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando indica os conteúdos apreendidos (ou não) no processo ensino-aprendizagem, permitindo o redirecionamento do trabalho pedagógico, subsidiando a avaliação. A avaliação deve se constituir num processo contínuo, diagnóstico, dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos educandos. Toda produção, verbal ou não verbal, será avaliada servindo para orientar a prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.

CONTEÚDOS

Matemática Números e operações • • • • • • •

Construção do conceito de número: classificação e seriação. Conjuntos numéricos: abordagem histórica. Números naturais, inteiros, racionais. Números racionais (relação entre fracionários e decimais). Algoritmos e operações. Cálculo mental e estimativa. Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos.

Geometria • • fera e • • •

Conceitos de: direção e sentido, ângulo, paralelismo e perpendicularismo. Figuras geométricas espaciais: cubo, paralelepípedo, prisma reto, pirâmide, cilindro, escone. Figuras geométricas planas: quadriláteros, triângulos, círculos e polígonos regulares. Relações entre figuras espaciais e planas. Simetria.

Medidas • Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal, uso das medidas de tempo e conversões. • Temperatura corporal e climática.

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• Sistema monetário. Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado. • Medidas de comprimento, superfície, capacidade, volume, massa. • Perímetro e área de figuras planas. • Porcentagem.

Variedades linguísticas • • •

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros. Funções da linguagem. Linguagem verbal e não verbal.

Gêneros textuais ou discursivos • Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, outros). • Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros. • Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia central, sequência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo, entre outros. • Discurso direto e indireto. • Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc. • Relações referenciais: repetição, sinais de pontuação. • Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros. • Ambiguidade como recurso de construção do texto. • Ambiguidade como problema de construção do texto. • Informações explícitas, implícitas e intertextualidade. • Relações entre imagem e texto. Elementos gramaticais na construção do texto • Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto e vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros. • Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto. • Sujeito e predicado na construção do texto. • Vozes do verbo na construção do texto. • Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto. • Aposto e vocativo na construção do texto. • Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto. • Concordância verbal e nominal na construção do texto. • Colocação pronominal na construção do texto.

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Língua Portuguesa

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• •

Figuras de linguagem na construção do texto. Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

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Educação Física • • • • • • •

Atividade física na produção de saúde. Sedentarismo e suas consequências. Hábitos posturais. Diversas manifestações culturais e esportivas. Expressão corporal – atividades rítmicas. Danças da cultura local. Lazer e benefícios para saúde.

Arte • A criação artística: objetos que nos rodeiam; representação da realidade por meio da arte e suas convenções sociais. • Cores: primárias e secundárias; o significado das cores no cotidiano. • Formas geométricas na produção artística; representação do espaço por meio de maquetes. • As manifestações culturais presentes na produção artística; cenas, características, pessoas, temas, movimento. • Expressão corporal / atividades rítmicas no teatro e na dança.



Estudos da Sociedade e da Natureza

Identidade cultural • • • • • •

O educando e seu espaço de vivência. História pessoal. A escola. A comunidade. Festividades e manifestações culturais. Patrimônio cultural e memória.

Organização social • • •

Serviços públicos. Órgãos de administração pública. Movimentos sociais.

Cultura e diversidade cultural • • •

Caráter dinâmico da cultura. Formação da sociedade brasileira. Diversidade cultural brasileira.

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Os espaços da produção: campo e cidade O espaço agrícola. O processo industrial. Industrialização no Paraná. Transporte, comunicação e consumo. Movimentos sociais no campo. Tecnologia no campo e na cidade.

Relações de trabalho • • • •

Trabalho escravo no passado e na atualidade. Relações de trabalho no campo e na cidade. Desemprego. Trabalho informal.

Organização socioespacial brasileira • • • • • • •

Formação do estado nacional. O território brasileiro. Organização político-administrativa. Os três poderes. Ocupação e formação do espaço paranaense. Movimentos migratórios. Desigualdade econômica no Brasil.

Cidadania e participação • Cidadania e trabalho. • Direitos civis, políticos e sociais. • Legislação trabalhista (CLT). • Estatuto da criança e do adolescente. • Estatuto do idoso. • Movimentos e organizações populares (conselhos, associações de moradores, sindicatos e outros). Questões ambientais no campo e na cidade • • • • • •

Degradação ambiental. Poluição. Questão da água. Preservação ambiental. Solo. Problema do lixo.

O ser humano, constituição, saúde e qualidade • • • •

O corpo humano. Reprodução. Alimentação e saúde. Qualidade de vida.

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• • • • • •

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Ecossistema

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• • • • •

Planeta Terra – movimentos e consequências. O sol como fonte de energia. Relações dos seres vivos com o ecossistema. Ciclos naturais. Cadeia alimentar e fotossíntese.

Noções de cartografia • • •

Leitura de mapas. Escala. Localização e orientação espacial.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANTES, A. A. O que é cultura popular. São Paulo: Brasiliense, 1983. ARGAN, G. C. Arte e crítica de arte. Lisboa: Estampa, 1988. ARNHEIM, R. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989. BARBOSA, A. M.; SALES, H. M. (Orgs.). O ensino da arte e sua história. São Paulo: MAC/USP, 1990. BASTIDE, R. Arte e sociedade. São Paulo: Nacional, 1979. BENJAMIN, W. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: COSTA LIMA, L. (Org.). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985. BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo: Martins Fontes, 1983. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1997. CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. São Paulo: Ática,1994 FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione. 2004. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FUSARI, M. F. R; FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. GOMBRICH, E. H. Norma e forma. São Paulo: Martins Fontes, 1990. LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1995. MASSINI; CAGLIARI, O. Fala e escrita: problemas de coerência e coesão em textos de alfabetizandos. Porto Alegre: Kuarup/PUCRS, 1992.

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MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. Educação Física na adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2000. MOLES, A. Arte e computador. Porto: Afrontamento, 1990. READ, H. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977. SILVA, M. A. S. Construindo a leitura e a escrita. São Paulo: Ática,1995. TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994 ZUNTHOR, P. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

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SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.

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Aplauso Corrida no parque O menino inválido Aplaude os atletas.

Alegria Trêmula gota de orvalho presa na teia de aranha, rebrilhando como estrela.

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Flecha de sol A flecha de sol pinta estrelas na vidraça. Despede-se o dia.

Qual? Damos nomes aos astros... Qual será nosso nome nas estrelas distantes?

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Poesia mínima Pintou estrelas no muro e teve o céu ao alcance das mãos.

Manhã Nas flores do cardo, leve poeira de orvalho. Manhã no deserto.

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Secretaria de Estado da Educação do Paraná Semana Pedagógica 2012 Dom Deus dá a todos uma estrela. Uns fazem da estrela um sol. Outros nem conseguem vê-la.

Secretaria de Estado da Educação do Paraná Semana Pedagógica 2012 Arco-íris Arco-íris no céu. Está sorrindo o menino Que há pouco chorou

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Prisão Puseste a gaiola Suspensa dum ramo em flor, Num dia de sol.

Felicidade Os olhos do amado Esqueceram-se nos teus, Perdidos em sonho.

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Secretaria de Estado da Educação do Paraná Semana Pedagógica 2012 Distante Hoje a vida é uma longa despedida. Não me perguntem por mim. Já não estou mais aqui.

Secretaria de Estado da Educação do Paraná Semana Pedagógica 2012 Saudades Um sábia cantou. Longe, dançou o arvoredo. Choveram saudades.

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Ressonância Bate breve o gongo. Na ampliação do templo ecoa o som lento e longo.

Desafio A vida bloqueada instiga o teimoso viajante a abrir nova estrada.

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Alquimia Nas mãos inspiradas nascem antigas palavras com novo matiz.

Indiscrição O vento contou: uma rosa floresceu no jardim vizinho.

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Secretaria de Estado da Educação do Paraná Semana Pedagógica 2012 Ás vezes Ás vezes, soluço por mim, como se pranteia alguém que há muito deixou de existir

Secretaria de Estado da Educação do Paraná Semana Pedagógica 2012 Devaneio Vejo melhor quando sonho de olhos fechados.

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Acaso A inspiração irmã do vento sopra onde quer.

Avesso Seu olhar profundo olha na poça d’água e enxerga estrelas no fundo.

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