Colabor@ Digital da CVA - Ricesu, ISSN 1519-8529 Colabor@ - A revista digital da- Revista CVA-RICESU Volume 3, Número 10, Novembro de 2005 Vol. 3 – Nº10 Novembro 2005 ISSN: 1519-8529
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: NOVAS PERSPECTIVAS
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
[email protected] Mário Lúcio de Lima Nogueira
[email protected] Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Faculdade de Educação - Brasil
Resumo O texto apresenta uma proposta inovadora em formação de professores, gerada pelo CEDERJ - Centro Universitário de Educação à Distância - no Rio de Janeiro. O Centro Universitário foi criado através de um consórcio entre as universidades públicas sediadas no Rio de Janeiro, com o objetivo fundamental de aumentar a oferta de vagas em cursos de graduação e pósgraduação no Estado do Rio de Janeiro. A metáfora central escolhida foi a de uma viagem de barco, em que as dificuldades são comparadas aos abrolhos que podem impedir a chegada ao porto. A primeira parte do texto evidencia questões legais e conceituais em Educação à Distância (EAD), como a constituição de novos ambientes educativos, a atuação do professor nessa modalidade de ensino e a multiplicidade de recursos e possibilidades que apresenta. A segunda parte descreve a constituição e o desenvolvimento do CEDERJ, e a parceria entre duas universidades públicas (UERJ e UNIRIO), em um curso absolutamente novo: Pedagogia - Licenciatura para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Palavras-Chave: Formação de professores; Educação; Educação a Distância; educação continuada; tecnologia e Educação.
Abstract The article presents an innovative proposal in teachers' formation, generated by CEDERJ Centro Universitário de Educação à Distância - in Rio de Janeiro. The CEDERJ was created through a consortium among the headquartered public universities in Rio de Janeiro, with the fundamental objective of increasing the offer of vacancies in degree courses and masters degree in the State of Rio de Janeiro. The central metaphor was the one of a boat trip, in that the difficulties are compared to the thorns that can impede the arrival to the port. The first part of the text evidences legal and conceptual subjects in Education at the Distance (EAD), as the constitution of new educational atmospheres, the teacher's performance in that teaching modality and the multiplicity of resources and possibilities that it presents. The second part describes the constitution and the development of CEDERJ, and the partnership among two public universities (UERJ and UNIRIO), in a course absolutely new: Pedagogy – Formation of basic education teachers. Key Words: Teachers’ formation; Education; Distance Learning; continued education; technology and Education.
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O INÍCIO DE UMA IDÉIA Realizar a formação continuada de professores é, há muito tempo, uma questão crucial que a Universidade, por perplexidade, ingenuidade ou falta de recursos, vem se negando a enfrentar de maneira efetiva e propositiva. A formação de professores na Universidade, para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, já acontece através dos cursos de Licenciatura. Trazer este professor à Universidade posteriormente, para completar, aprimorar e atualizar a sua formação, no entanto, ainda é pouco freqüente. Cabe lembrar que, até o ano de 1996, a legislação educacional brasileira permitia que professores que terminavam o Ensino Médio profissionalizante pudessem lecionar para as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Pela nova legislação, somente os professores com graduação superior podem ministrar aulas em qualquer nível, incluindo aí os que já estão em atividade docente e possuidores de nível médio que por força da lei devem concluir o nível superior até o ano de 2006. Depois de imersos no mundo do trabalho, pelas próprias condições de proletarização da docência que os obrigam a jornadas de trabalho de inacreditável duração, e pela inexistência de um hábito de buscar a educação contínua, não é tão comum quanto seria necessário o retorno destes docentes à Universidade, para realizarem desdobramentos da sua formação. No Brasil esta modalidade de Educação já recebeu muitos nomes: reciclagem, capacitação, treinamento, formação em serviço, por exemplo, mas a questão central permanece a mesma: a formação docente – inicial e continuada – precisa ser enfrentada em termos da geração de políticas públicas, da constituição de uma cultura valorizadora da formação, da construção de atitudes, nos vários níveis da estrutura educacional, de valorização desse aprimoramento profissional. A formação docente inicial passou por três momentos históricos distintos. O primeiro, centrado no ensino, destacava apenas os conteúdos da formação, aliando-se à forma tradicional de compreender a Educação de forma geral.
O segundo, centrado na
aprendizagem, buscava conhecer os mecanismos que o homem utiliza para construir conceitos e trouxe uma acentuada preocupação com a didática. O terceiro, para nós mais significativo, tem como centro a formação, o alcance das melhores possibilidades de atuação profissional, mas sem perder de vista o saber docente, o prazer e o significado contidos na aprendizagem. Esta última modalidade de formação não consistirá, certamente, apenas em aulas de conteúdos pedagógicos para os professores; não será bastante. Torna-se necessário, paralelamente a isto, buscar o desenvolvimento de habilidades ou competências que
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possibilitem ao professor dar continuidade a essa formação – o tão falado, atualmente, aprender a aprender – e que lhe permitam desenvolver uma identidade profissional sólida, através de simulações e práticas do fazer docente, incluindo a feição de pesquisador ou investigador do cotidiano escolar. Além dos chamados conteúdos pedagógicos e do aprimoramento da competência técnica, outras coisas deverão constituir, em nossa opinião, esse aprofundamento da formação inicial. Trata-se de uma formação de cunho político e humanista, abrangendo um maior conhecimento da realidade educacional brasileira e o desejo de intervir nesta realidade, além do estabelecimento da postura de educador, que transcende a atitude paternal ou amistosa diante dos alunos, por exemplo. Uma outra possibilidade de formação, que vem tomando destaque no nosso país, e à qual pretendemos atribuir especial destaque, é oferecida pela inserção da educação a distância como estratégia de formação continuada de professores. Destaca-se a importância de que, para atender a esta especificidade, o material didático seja preparado por equipes multidisciplinares ou transdisciplinares, que levem em conta o processo de auto-instrução característico do ensino a distância, a incorporação e adequação das ferramentas tecnológicas que serão utilizadas, a colaboração de tutores, e o estudante como centro do processo de ensino aprendizagem. (Oliveira e Nogueira, 2003, p. 97).
É indispensável que estas equipes tenham em mente que há uma diferença fundamental entre a preparação dos materiais para a educação presencial e do ensino a distância. A utilização indiscriminada do material didático idealizado para o ensino presencial, na educação a distância, dificilmente se dá sem que haja uma queda na qualidade do ensino. No curso que focalizamos neste trabalho o material didático está disponível em diferentes formatos e suportes, garantindo múltiplas alternativas de acesso à informação. Dessa forma, os conteúdos básicos de materiais impressos, vídeos e CD-ROM – enviados diretamente aos alunos ou postos à disposição nos pólos – também consta na Internet em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), o que permitirá que os participantes dos cursos se preparem para as mudanças tecnológicas - contemporâneas e futuras. Em sua elaboração, foi levado em consideração que, no caso da população adulta, maioria da clientela da educação a distância, é fundamental que os projetos tenham, desde o seu início, a perspectiva de valorização da experiência individual, não somente no que se
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refere ao tema a ser estudado mas, principalmente, no tratamento dos conteúdos a partir da experiência de vida e cultura dos alunos. Landin (1997) reforça esta tese ao nos dizer que, ... os alunos de EAD são adultos com uma história de vida que inclui: conhecimentos, experiências, habilidades, etc. não são indivíduos passivos. Ao contrário, são críticos, exigentes e conscientes de suas metas - não obstante as exceções. Não aceitam, como receptores apáticos, um conhecimento "pronto e acabado", sem questionar e sem argumentar. (p.56).
Dentro desta realidade, convém ressaltar que a tecnologia informática não deve ser utilizada apenas como mais um recurso didático na educação a distância, mas sim como um agente de transformação do processo ensino - aprendizagem, que passa a ser mais flexível e dinâmico. Como nos alertam Gutierrez e Prieto (1994), “um processo de mudança universitária passa por um compromisso e uma capacitação, e um não se dá sem a outra. Em nosso caso, cremos firmemente que as mudanças possíveis na universidade são, sobretudo, as mudanças pedagógicas”. (p.160). As características da formação continuada e à distância combinaram perfeitamente com o paradigma construtivista em aprendizagem, previsto para o nosso curso. Certamente esse tipo de construção de conhecimento, não linear e não seqüencial, possibilitado pelos sistemas de hipertexto e hipermídia, requer dos atuais professores novas aprendizagens, principalmente no que diz respeito ao planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas de ensino a distância, particularmente se falarmos de ensino superior. Apesar de tudo, podemos afirmar que não é a tecnologia que garante o sucesso do ensino. Os professores precisam saber como, para que e por que fazer ensino a distância, para que possamos garantir o sucesso dos projetos nessa modalidade. Utilizando-se do apoio das novas tecnologias, em ambientes colaborativos e integradores, a efetiva implantação do nosso curso buscou construir os alicerces de uma aprendizagem cooperativa, democrática e em constante processo de atualização, preocupado não somente com a disponibilidade de informação, mas principalmente, com a formação discente e docente para o milênio que se inicia. A CRIAÇÃO DO CEDERJ O fato de haver, no Rio de Janeiro, um significativo número de pessoas excluídas do processo educacional, levou o Governo do Estado, através da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT) a implementar a política de utilização do ensino à Distância.
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A dificuldade de deslocamento de alunos dos municípios do interior para os grandes centros alia-se à pequena oferta de vagas em cursos de Graduação nesses municípios e à carência de professores para essas áreas – consideremos que o Rio de Janeiro tem 1920 escolas, com cerca de 450 000 alunos. O Governo do Estado precisava responder a esta demanda e isto se deu, em 1999, através de um consórcio entre as universidades públicas sediadas no Estado (Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade do Rio de Janeiro - UNIRIO, Universidade do Norte Fluminense - UENF, Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, Universidade Federal Fluminense - UFF e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ). O CEDERJ – Centro Universitário de Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro – foi resultado de um ano de trabalho conjunto entre a SECT e as Universidades, tendo como objetivos:: contribuir para a interiorização do ensino superior gratuito e de qualidade no Estado do Rio de Janeiro; facilitar o acesso ao ensino superior daqueles que não podem estudar no horário tradicional; atuar na formação continuada à distância de profissionais do Estado, com atenção especial ao processo de atualização de professores da rede estadual de ensino médio; aumentar a oferta de vagas em cursos de graduação e pós-graduação no Estado do Rio de Janeiro. Considerando as experiências bem sucedidas com cursos de Graduação à distância, desenvolvidas em vários países, o CEDERJ prevê a criação de vinte e seis pólos no Estado do Rio de Janeiro e, atualmente, 21 deles já se encontram em funcionamento. Isto só tornou-se possível com a participação dos municípios do estado que se encarregam da disponibilização e manutenção do espaço destinado à estes pólos. Nos pólos estão sendo oferecidos múltiplos recursos como salas de estudo, microcomputadores conectados à Internet, multimeios, videoconferências, supervisão acadêmica, biblioteca, recursos audiovisuais, seminários presenciais e distribuição de material didático, além de realizados os exames presenciais. Servem como referência física aos alunos, que contam com atendimento personalizado, através do sistema de tutoria – presencial e à distância. Segundo o modelo adotado, cada disciplina oferecida aos alunos conta com um professor coordenador e um tutor presencial sediado em cada pólo. Na coordenação geral do curso, através da plataforma acessada pela Internet, o aluno conta, ainda com três tutores a distância que podem auxiliá-lo em horários pré-determinados por disciplina através de e-mail
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ou chat. Estes tutores servem como mediadores entre o professor, o material didático e o aluno. Eles passam por um processo seletivo e, antes de começarem sua atuação, são capacitados pelo corpo docente dos cursos a que ficarem vinculados. Dentre as funções previstas para um tutor presencial, podemos considerar como prioritárias a humanização do processo de ensino - aprendizagem. Os alunos de graduação a distância, em sua quase totalidade, provêm de cursos presenciais e possuem pouca ou quase nenhuma afinidade com a metodologia a distância. O suporte oferecido pelos tutores presenciais possibilita a transição de um modelo a outro com menores dificuldades. Outras atividades importantes deste tutor são a estimulação a que o aluno desenvolva a capacidade de analisar, refletir, buscar informações, deliberar e tomar decisões de forma autônoma, bem como estimular a formação de grupos de estudo, promovendo com isto a interatividade entre os alunos. A tutoria a distância é feita, também, por pessoal selecionado e capacitado pelo corpo docente das universidades. Concentrado na sede das instituições, esta modalidade de tutoria é realizada através da plataforma, por fax e por telefone em horários pré-estabelecidos e de pleno conhecimento dos alunos. As respostas as suas indagações deve ser feita em, no máximo, 24 horas. O principal objetivo da tutoria a distância é ajudar o estudante a tornar-se independente, autônomo e atualizado. Atua tirando dúvidas, conduzindo o raciocínio, estimulando a curiosidade, sugerindo leitura complementar e promovendo grupos de discussão a distância. Estas duas modalidades de tutoria se completam, dando um suporte que possibilitam, com maior eficácia, a adesão e a permanência do aluno no sistema. O ingresso dos alunos nos diversos cursos de graduação é feito através de concurso vestibular conduzido pelas universidades consorciadas. Cada curso oferece um número de vagas a serem preenchidas de acordo com a capacidade de cada pólo. Depois de matriculados, os alunos passam a contar com três elementos principais que conduzirão seus estudos durante todo o desenrolar do curso: • material didático impresso, em vídeo e disponível em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA); • interação permanente nos estudos através de contatos com a tutoria presencial e a possibilidade de utilização dos laboratórios nos pólos; contatos com a tutoria a distância disponível no AVA; • avaliações presenciais periódicas levadas a efeito nos pólos regionais.
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O material didático é elaborado por conteudistas, que são docentes indicados pelas universidades consorciadas, e passa por um rigoroso processo antes de estar disponível aos alunos. Estas participam, ainda, com a coordenação dos cursos, a elaboração e condução dos vestibulares, o registro acadêmico dos alunos, a definição dos currículos, a elaboração dos conteúdos do material didático, a realização da tutoria a distância, a orientação acadêmica, a avaliação dos alunos nas formas presencial e à distância e a emissão dos diplomas. A CONSTRUÇÃO DE UM CURSO - PEDAGOGIA: LICENCIATURA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Coube às Faculdades de Educação da UERJ e da UNIRIO, em uma parceria sólida e fecunda, a responsabilidade de construir a proposta do curso acima citado. Trata-se de um belo desafio, diante da tarefa de construção do curso, que ali se apresentava. As duas Instituições de Ensino Superior pensavam, como Simon que: Definir novas estruturas e determinar novas formas de escolarização é um desafio para aqueles que estão comprometidos com uma maior democratização da educação, quanto dos interesses sociais aos quais ela é capaz de servir. (1995, p. 38).
Começou-se pela discussão conjunta das bases político – pedagógicas e do marco referencial teórico do mesmo. As características da formação continuada e à distância, como já enfatizamos anteriormente, combinaram-se perfeitamente com o paradigma construtivista em aprendizagem. O documento Pedagogia nos anos iniciais do Ensino Fundamental (2001), que apresenta a proposta político – pedagógica do curso, destaca princípios como a concepção da educação como mola propulsora de uma visão transformadora de mundo; o confronto entre teoria e prática, tendo a prática social como ponto de partida e de chegada; e estabelecimento da reflexão e da dúvida como constantes do trabalho docente. Considerando a crise paradigmática que a Ciência atravessa atualmente, propusemos um curso que almeja ultrapassar os limites da modernidade, baseando-se em práticas tecnológicas que ofereçam as condições de construção dos conteúdos essenciais para o domínio das ciências básicas que orientam o processo pedagógico, apoiado em três grandes eixos: O primeiro se origina da prática
cotidiana, orientando-se para possibilitar ao
profissional da Educação a consolidação da mesma, através de aprofundamentos teóricos cuja
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função será aprimorar a prática e promover o sucesso da aprendizagem significativa dos alunos. O segundo aponta para o foco central desta proposta de formação continuada de docentes. Therrien & Therrien
(2000, p. 43) propõem que iniciativas deste teor sejam
voltadas para o trabalho docente ... concebido enquanto processo de interação. A interação social, abordada para além da linguagem, pressupõe uma forma de atividade onde sujeitos atuam em função uns dos outros, orientados por finalidades de consenso.
O terceiro eixo é o marco teórico construtivista, e o leque de abordagens que o compõem, com destaque para as abordagens de Piaget e de Vygotsky. A estrutura curricular do curso estudado articula as disciplinas em quatro grandes áreas: Fundamentos, Linguagens, Ciências Sociais e Ciências Exatas e da Natureza e os conteúdos em três eixos integradores gerais – homem, sociedade e transformação - e diversos outros específicos, relativos a cada área do conhecimento. O primeiro eixo - HOMEM – consiste em entendê-lo no seu caráter social e histórico, agindo em um momento (tempo) e em um espaço, relacionando-se com outros homens e produzindo as várias formas de conhecimento que constituem a cultura. O segundo - SOCIEDADE - refere-se às diversas formas de relação entre os grupos, assim como à estratificação social: as relações de poder e os seus processos de constituição, reprodução e mudança, no decorrer do tempo. Quanto à TRANSFORMAÇÃO, consiste no resultado da interação do homem com a natureza e com os seus semelhantes, modificando a primeira e as próprias condições de vida. Com os outros homens relaciona-se no processo de produção, troca e distribuição dos bens materiais e simbólicos. O curso busca formar, em última instância, um educador comprometido com a educação inclusiva e com a diversidade cultural, para a construção de uma sociedade justa, igualitária e fundamentalmente ética, ou seja, que contribua ativamente para uma cidadania ativa. Um professor para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme o preconizado pela Lei 9394/96, precisa ser capaz de analisar criticamente as suas condições de trabalho e a sua formação inicial, desvelando a possibilidade de transformação dessa realidade. Após a aprovação nas instâncias internas e colegiados das Universidades, o curso foi reconhecido pelo Ministério da Educação, em Brasília. Atualmente estamos iniciando as aulas
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com a terceira turma que realizou o concurso Vestibular para o Curso de Pedagogia: Licenciatura para os anos iniciais do Ensino Fundamental oferecendo à população do Estado do Rio de Janeiro esta experiência inovadora em educação a distância e de grande valor social, que vêm sendo cuidadosamente acompanhada e avaliada. Desta forma, o curso que propomos tem como ambição maior ultrapassar os limites da modernidade, baseando-se em práticas tecnológicas que ofereçam as condições de construção dos conteúdos essenciais para o domínio das ciências básicas que orientam o processo pedagógico.
Este processo se origina da prática cotidiana, orientando-se para
possibilitar ao profissional da Educação a consolidação da mesma, através de aprofundamentos teóricos cuja função será aprimorar a prática e promover o sucesso da aprendizagem significativa dos alunos - docentes. Esta configuração permite a inserção de estudos importantes como os de Gardner (1993) sobre as “inteligências múltiplas” e os de Lèvy (1993), sobre a chamada “ecologia cognitiva”. Permite, ainda, o desenvolvimento de um universo de pesquisas, já que é um “campo” a desvendar e uma área de conhecimento a construir. Para Nevado (1996, p. 4), abrem-se novos espaços e possibilidades de aprendizagem ... a partir da ampliação e transformação de contextos, eliminando distâncias físicas e promovendo a construção cooperativa dos conhecimentos, o desenvolvimento da consciência crítica e o favorecimento das soluções criativas para os novos problemas que se impõem.
Acreditamos que, desta forma, realmente descortine-se uma nova e rica possibilidade de formação continuada docente, em um país que dela tanto necessita. O Curso de Pedagogia de que falamos está iniciando o seu 4º período, e já podemos apresentar alguns resultados concretos, como os que se seguem. A primeira tabela mostra a distribuição dos alunos, por disciplina, no primeiro semestre de 2005. Como é possível perceber, a UERJ desenvolve o curso em cinco Pólos: Maracanã, Paracambi, Friburgo – que foram criados primeiro – e São Pedro da Aldeia e Petrópolis, iniciados depois.
NÚMERO DE ALUNOS INSCRITOS POR DISCIPLINA, EM CADA POLO, EM 2005/1 DISCIPLINAS Fundamentos 1 Língua Portuguesa
MARACANÃ
NOVA FRIBURGO PARACAMBI
PETRÓPOLIS
SÃO PEDRO
50
53
46
47
46
51
53
46
48
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na Educação 1 Educação Especial Pesquisa em Educação e Construção do PPP1 Informática na Educação 1 Fundamentos 2 Língua Portuguesa na Educação 2 Didática Matemática na Educação 1 Prática de Ensino 1 Pesquisa em Educação e Construção do PPP2 Estágio Supervisionado 1 Fundamentos 3 Alfabetização Continuada e Forma 1 Ciências Naturais na Educação 1 Matemática na Educação 2 Educação de Jovens e Adultos Prática de Ensino 2 Pesquisa em Educação e Construção do PPP3 Estágio Supervisionado 2 Fundamentos 4 Alfabetização Continuada e Forma 2 Ciências Naturais na Educação 2 Geografia na Educação 1 Movimentos Sociais e Educação Prática de Ensino 3 Pesquisa em Educação e Construção do PPP4 Estágio Supervisionado 4
47
55
44
44
43
50
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24
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2
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A segunda tabela apresenta os primeiros resultados obtidos na Disciplina Estágio Supervisionado 1, exigência legal e de grande importância par os Cursos de Licenciatura.
UERJ- Curso de Pedagogia das Séries Iniciais ESTÁGIO SUPERVISIONADO I QUADRO DESEMPENHO 2004 2 70 60 50 Alunos
40
Aprovados
30
Reprovados
20 10 0
São Pedro
Friburgo
Petrópolis Maracanã Paracambi Pólos
Como se pode perceber, os alunos vêm apresentando bom rendimento na disciplina, mostrando que a iniciativa do Estágio Supervisionado, em um
Curso a Distância, é
desafiadora, mas bem sucedida.
REFERÊNCIAS BRASIL (1996). Ministério da Educação e da Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9394/96), Senado federal, Brasília: 1996. GARDNER Howard (1993). Inteligências Múltiplas - A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artmed. GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (2001). Pedagogia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Curso do Convênio UERJ / CEDERJ; Fundação CECIERJ. GUTIERREZ, Francisco e PRIETO, Daniel (1994). A mediação pedagógica: Educação a Distância alternativa. Campinas: Papirus. LANDIM, Claudia M. das M.P.F. (1997). Educação a Distância: algumas considerações. Rio de Janeiro: s.n. LÈVY, Pierre (1993). O que é o virtual? São Paulo: Editora 34.
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NEVADO, Rosane A. (1996). Processos Interativos e a Construção de Conhecimento por Estudantes de Licenciatura em Contexto Telemático. Disponível em http://
[email protected]/telelab/teclec/paap.htm. Acessado em 18/10/2004. OLIVEIRA, Eloiza da S. G e NOGUEIRA, Mário L de L. Educação a Distância e formação de professores: desafios e perspectivas. Tecnologia Educacional. Ano XXX. nº 157 / 158, pp. 95-103, 2003. SIMON, I. (1995). A Pedagogia como uma tecnologia cultural. In SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em Educação. Rio de Janeiro: Ed. Vozes. THERRIEN, Jacques & THERRIEN, Angela T. S. (2000). Cultura docente e gestão pedagógica: a racionalidade prática dos saberes do saber - fazer. Tecnologia Educacional. nº 150/151, pp. 42-51
