SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE LONDRINA

DIRETRIZES CURRICULARES

2014

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR APOIO TÉCNICO PEDAGÓGICO

Informamos que as Diretrizes Pedagógicas - Ampliação de Jornada 2011 foram realimentadas em 2012 e

será apresentada neste documento

“Diretrizes Pedagógicas – Ampliação de Jornada – 2014”. Este documento deverá subsidiar as discussões e reflexões para elaborar a Proposta Pedagógica das Escolas Municipais com ampliação de jornada.

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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ASSESSORIA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS AMPLIAÇÃO DE JORNADA

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Londrina – 2014

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ASSESSORIA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS - AMPLIAÇÃO DE JORNADA - 2014

Coordenação/elaboração: Profa. Luciana Adário Brandão Elaboração:

Profª Me. Andrea Beluce Profª. Elizabeth Romanha Zamparo Profª. Me. Jozélia Jane Corrente Tanaca Profº Junior Cesar Dias de Jesus Profª. Laura Célia Sant’ Ana Cabral Cava Profª. Maria Regina da Costa Sperandio Profª. Me Rosana Daliner Acosta Marchese Profª Me. Regina Oliveira Profª. Rafaeli Constantino Valêncio Peres Profª. Sandra Regina Alves da Rocha

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Londrina – 2014

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ASSESSORIA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS - AMPLIAÇÃO DE JORNADA 2014 ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS Na segunda metade do século XX, o Brasil passou por transformações referentes à política educacional construindo um “novo olhar” para a educação. Um dos questionamentos ponderados era a duração da jornada da escola primária. As mudanças que ocorreram na educação nas últimas décadas trouxeram inúmeros desafios. Na década de 50, aconteceu a universalização do ensino com grande influência da Escola Nova e, foi justamente nesse momento, que a educação em tempo integral ressurgiu como proposta para a rede pública. O deslocamento da função científica/instrutiva da escola foi o ponto de partida para a concretização dessa modalidade de ensino. No final da década de 70, com a abertura política os educadores passaram a posicionar-se a favor de uma educação mais democrática, justa e igualitária, buscando romper com o tecnicismo. Dessa forma, o país passa por vários períodos significativos: o período de ditadura militar, que gerou uma crise econômica, política e cultural, a década de 80 com uma limitação nos recursos destinados à educação e, nos anos 90, as políticas neoliberais. Considerando os aspectos históricos da educação brasileira, o aumento da jornada escolar não deve ser encarado como novidade. A escola em Tempo Integral surgiu pela primeira vez com o ideário da escola-novista. No Brasil, o movimento da Escola Nova foi liderado por Anísio Teixeira, o qual 4

teve como referencial teórico John Dewey (1859-1952), filósofo norteamericano que influenciou educadores de várias partes do mundo com o conceito de “educação como reconstrução da experiência”. Anísio Teixeira inspirou-se no modelo das escolas comunitárias americanas que já aderiam à concepção de Escola em Tempo Integral. O espaço escolar deveria suprir todas as necessidades das crianças, até mesmo de cuidados maternos e moradia (CIEPS – Centros Integrados de Educação Pública) Essa visão refletia a necessidade de ressignificar a função da escola proveniente da urbanização e da industrialização. De modo geral, para a corrente pedagógica escola novista, a reformulação da escola estava associada à valorização da atividade e da prática cotidiana. Portanto, essa escola de Tempo Integral representava um lugar onde era possível uma melhoria de vida. A população menos favorecida, obrigada a ocupar a periferia devido ao crescente processo de urbanização, via nesse processo a possibilidade de reapropriação de espaços sociais. No ano de 1990, houve a participação no Brasil na “Conferência Mundial sobre Educação para Todos” em Jomtien, Tailândia. Esse encontro apresentou como resultado posições consensuais as quais provieram um plano de ação: a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, o qual vida a satisfazer necessidades básicas de aprendizagem servindo de base para a constituição de planos decenais da educação. Neste sentido, coube ao Brasil a responsabilidade de assegurar à sua população o direito à educação, compromisso previsto na Constituição Federal de 1988, nos artigos 205 e 227:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 227. “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à

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saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.”

O Estatuto da Criança e do Adolescente (lei nº 8069/90), reforça em seus artigos: Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. Apoiando as legislações já citadas temos ainda o Plano Nacional de Educação ( lei nº10.172). Decreto nº 7083 de 2010, que dispõe sobre o Programa Mais Educação e as Resoluções do Conselho Nacional de Educação nº 4, de 13-07-2010 - artigo 12 e nº 7, de 14-12-2010 – artigos 36 e 37.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, determina em seu Artigo 34, parágrafo segundo: Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. [...] 6

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas diárias de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...] § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

E determina que: Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. [...] § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Tendo em vista esta perspectiva, formulou-se estratégias de desenvolvimento, dentre elas a garantia do acesso e da permanência do aluno na escola, com a implementação da Educação em Tempo Integral na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. O percurso histórico, na tentativa desta implementação da Educação Integral no Ensino Fundamental no Município de Londrina, iniciou-se em meados da década de 90 com a implantação da Escola Oficina Áurea Alvim Tóffoli (1992), região leste, com oferta de 6 horas diárias. Em 1994 houve a inauguração do CAIC José Joffily, no Jardim Santiago (região oeste), e em 1995 o CAIC Dolly Jess Torresin, no Conjunto União da Vitória (região sul), que ofertam 8 horas diárias. A implantação destas instituições ocorreu por iniciativa do governo federal em parceria com o município. Posteriormente, em 1997, foi implantada a Escola Oficina: José Gasparini (região norte) ofertando 6 horas diárias de atendimento. Em 2008, foi a E. M. Elias Kauam.Em 2009, passaram a ampliar a jornada escolar, 13 7

escolas. Em 2011, 17 escolas e 2012, 26 escolas atendidas em vinte e um locais.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS A apropriação da produção cultural universal é o processo mediador entre a formação histórica do gênero humano e a formação de cada indivíduo como ser humano. Assim, a formação do sujeito é sempre um processo educativo no qual o homem, por meio das relações sociais, desde o seu nascimento, apropria-se das atividades da vida cotidiana, constituídas pelos objetos, pela linguagem, pelos usos e costumes, de forma espontânea, isto é, por meio de processos que não exigem reflexão sobre a origem e o significado dessas objetivações. A educação é a forma cultural de transmitir às novas gerações os conceitos elaborados ao longo da história na relação dos homens entre si e com a natureza. Neste sentido, afirma Saviani:

[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1991, P.21).

Assim, é tarefa da educação escolar mediar a formação dos indivíduos e a produção da cultura universal humana, num processo educativo intencional. Nesta perspectiva, toda atividade pedagógica precisa ter uma intenção clara, isto é, os objetivos devem estar explicitados, tanto para os educadores quanto para o educandos. É preciso utilizar estratégias como observações, levantamento de hipóteses, experimentações diversas, registro, jogos, aulas de campo, roda de conversa entre outros, as quais colaborarão para que o aluno se aproprie do conhecimento.

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As atividades das oficinas pedagógicas das escolas municipais com ampliação de jornada estão organizadas com atividades complementares por meio de oficinas pedagógicas, as quais funcionam no período inverso ao das aulas do núcleo comum, e realizam um trabalho de continuidade às demais disciplinas do currículo. Todas as discussões, análises, classificações, registros, produções e conclusões colaboram para assegurar que as atividades curriculares dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento se articulem entre si propiciando o trabalho interdisciplinar. As pesquisas na área educacional demonstram que a criança desempenha um importante papel na formação e construção de seu próprio conhecimento, contudo acreditamos que as situações que problematizam o conhecimento levam à aprendizagem. Estudar em uma escola que oferece uma permanência maior do aluno para a realização das atividades representa uma oportunidade de ampliação de informações e conhecimentos por meio de propostas que estimulem o pensar e o fazer de forma articulada durante todo o ano letivo. Só faz sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas. A escola com ampliação de jornada deve apresentar condições adequadas, tanto físicas como organizacionais, um corpo docente, salas e mobiliário adequados ao número de alunos entre outros aspectos para que seu caráter de funcionalidade seja uma conseqüência das relações democráticas vividas em seu interior. As atividades realizadas nas oficinas pedagógicas das escolas com ampliação de jornada devem ser planejadas considerando o tempo que os alunos permanecem a mais no espaço físico para não sobrecarregá-los com propostas repetitivas. Nesse sentido, as oficinas devem representar um enriquecimento das aulas do currículo básico e não uma aula a mais ministrada.

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A escolarização não está desvinculada à vida, portanto ela só poderá se realizar, ao se constituir num espaço vivo para todos os envolvidos, onde as relações existentes na escola propiciem a democratização do acesso a todos os meios disponíveis para que aconteçam os momentos de aprendizagem. O currículo elaborado de acordo com os princípios da Escola de Tempo Integral deverá pautar-se na formação de sujeitos críticos, autônomos e com as competências necessárias para participar coletivamente em uma sociedade democrática, portanto, Nesse sentido, a escola de tempo integral, bem como o uso dos espaços e tempo devem ser repensados de modo a criar situações e oportunidades para o desenvolvimento das competências nas mais diversas áreas do conhecimento seja: físico, emocional, cognitivo e social. Considerando a educação como um dos elementos importantes para a construção de uma sociedade democrática, as escolas com ampliação de jornada incorporam a idéia de uma oferta maior de oportunidades complementares de formação e enriquecimento curricular. A implantação da proposta de escola de tempo Integral desencadeia um debate entre educadores e representantes governamentais como uma meta ousada, uma vez que visa à redimensionalização e enriquecimento da estrutura organizacional da escola com novos espaços e oferecer maior tempo de permanência aos alunos. Para as autoras Coelho e Hora (2004): Entendemos educação integral dentro de uma concepção crítico-emancipadora em educação. Na prática, ela eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas que, interagindo e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma formação mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formação de modo crítico-emancipador, é necessário que essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-filosófica igualmente crítica e emancipadora.

Para que a educação integral ocorra de fato, de acordo com Titton (2008) apud Titton e Pacheco (2009), é preciso considerar as múltiplas dimensões da formação humana e os diferentes contextos em que acontecem como na família, na escola, na comunidade próxima e na cidade, buscando 10

favorecer

aprendizagens

significativas

relacionadas

à

convivência,

à

participação e à autonomia. Dessa forma a educação integral deve acontecer tanto na escola que oferece educação em tempo integral quanto na escola com jornada de 4 horas. A educação integral em tempo integral veio para estender a permanência diária do educando na escola, ampliar a área de conhecimento do mesmo aluno e atender às necessidades educativas dos alunos com experiências artísticas, culturais, esportivas, científicas e outras visando à melhoria do desempenho escolar. Na educação integral temos uma educação escolar ampliada em suas funções e o seu fortalecimento como instituição. A dinâmica e a gestão da escola que oferece educação integral em tempo integral possuem algumas particularidades que deverão ser adequadas para atendimento de qualidade aos alunos. Requer a mobilização de toda comunidade escolar, principalmente dos professores, para um planejamento conjunto que assegure atendimento das necessidades educativas e coerente com a Proposta Pedagógica da Escola. A proposta pedagógica das escolas municipais de ampliação de jornada deverão apresentar as seguintes diretrizes gerais:  a ampliação da jornada ou do tempo de permanência do aluno na escola deverá garantir uma Educação Integral que esteja em consonância com as Orientações Curriculares, uma vez que competências, habilidades e conteúdos oferecidos aos alunos devem ser contextualizados e integrados;  a promoção e a implantação de metodologias de ensino, nas instituições educacionais, que privilegiem a criatividade, a reflexão, a clareza de métodos e procedimentos;  a disponibilidade de inúmeras experiências, as mais diversificadas possíveis e adequadas ao conteúdo a ser experimentado, refletido e confrontado com os conhecimentos que estudantes trazem de fora da escola, já incorporados;  o entendimento das muitas formas de ensinar: aulas de campo, experimentos, visitas a espaços culturais, projetos em parcerias, dentre outros como parâmetro para a Educação Integral;

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 a criação de um clima acadêmico, seguro e frutífero ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes;  a construção de Proposta comunidade escolar;

Pedagógica

com

o

envolvimento

da

 a articulação, pela coordenação pedagógica, para a integração entre as disciplinas oferecidas e a conseqüente transversalidade dos temas tratados;  a transformação da escola num espaço onde a cultura local possa dialogar com os currículos escolares, reconhecendo que as experiências educacionais se desenvolvem dentro e fora das escolas.

GESTÃO A gestão democrática é um elemento facilitador para avançar no aprimoramento das ações educativas na escola de Educação Integral. O Gestor Escolar da escola de Educação Integral deve reforçar ações que assegurem o sucesso da aprendizagem dos alunos, em conformidade com a proposta pedagógica da escola, deve fazer a ponte do conhecimento científico com o cotidiano para que tanto professores como alunos, percebam a necessidade e importância da contextualização dos conteúdos trabalhados, deve também, ser dinâmico, estreitar laços com a comunidade e o mais importante acreditar na educação integral em tempo integral. Durante os grupos de estudo com Diretores e Coordenadores das Escolas Municipais de Educação Integral no segundo semestre de 2010, destacou-se a importância da participação dos pais nas decisões e no enfrentamento das dificuldades surgidas no decorrer do ano. Essa ação colaborará para a busca e consolidação da qualidade educativa da escola. No que se refere à questão qualitativa supracitada, sabemos que não existe uma receita única. Quem definirá as orientações gerais para que a escola conquiste essa qualidade é a própria comunidade escolar. Para isso, o gestor, em trabalho interativo com a comunidade escolar, deve detalhar quais são as intenções para conquista desse objetivo, e o que querem elencar como 12

prioridade, como por exemplo: a formação continuada de professores; a utilização adequada dos recursos financeiros; o trabalho com conteúdos contextualizados à vida; a utilização de metodologia que atenda à aprendizagem significativa entre outros.

FORMAÇÃO CONTINUADA

A defesa de uma educação escolar de qualidade inclui a necessidade de investir na formação do educador, colaborando para o desenvolvimento profissional e para melhoria da sua prática pedagógica, construindo conhecimentos a partir da relação entre teoria e a prática. Nesse sentido, é necessário ter espaços e tempos próprios na sua formação para obterem crescente autonomia a fim de se tornarem os atores principais do seu processo de formação. Busca-se, com isso, preparar profissionais capazes de enfrentar os atuais desafios colocados à escola de educação integral os quais exigem uma nova postura dos gestores e educadores para um trabalho educativo voltado ao sucesso da educação

integral de maneira

participativa, democrática,

significativa, interdisciplinar e contextualizada.

Formação Continuada para Diretores, Supervisores Educacionais e Coordenadores Pedagógicos das Escolas Municipais de Educação Integral Trata-se da realização de encontros coordenados pela Gerência de Educação Integral com o objetivo de estudar; coletar e sistematizar informações; refletir; analisar a realidade escolar sob a ótica da educação integral, articular conhecimentos teóricos com experiências práticas e oferecer subsídios aos diretores, supervisores educacionais e coordenadores das oficinas pedagógicas sobre os fundamentos e experiências de outras cidades em relação à educação integral e assim, contribuir com o processo de

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formação continuada dos professores das escolas municipais que oferecem educação integral. Estes momentos são também importantes para oferecer meios à comunidade escolar no que diz respeito à estruturação da proposta pedagógica da escola tendo como referência as particularidades de quem oferece tempo integral. É preciso estabelecer relação entre a realidade das práticas educativas e o que se tem como meta. Para isso, a Secretaria Municipal de Educação – Diretoria Pedagógica e Gerência de Educação Integral propõem a formação

continuada

para

Diretores,

Coordenadores

e

Supervisores

Educacionais das Escolas Municipais com ampliação de jornada/ Educação Integral.

Formação Continuada para Professores que atuam nas Oficinas Pedagógicas das Escolas Municipais de Educação Integral Trata-se da participação dos professores em dois encontros mensais sendo um com a direção e coordenação das escolas para planejamento e troca de experiências e outro sob a coordenação da Gerência de Educação Integral por meio de palestras e cursos. Nesses encontros, ocorrerão estudos e atualização que dizem respeito aos temas relacionados à educação integral, a fim de obterem autonomia e segurança no processo de formação dos alunos nas oficinas pedagógicas. Os encontros serão ministrados por docentes de instituições de ensino superior, equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e outros. Os professores serão levados a teorizar a própria prática e a ela retornar a fim de levantar hipóteses e construir saberes docentes necessários à ação pedagógica cotidiana. No final do ano acontecerá o encontro de integração, do qual participarão os professores, para troca de experiências entre os participantes.

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Formação Continuada para professores nas Práticas Pedagógicas das Escolas Municipais de Educação Integral A Prática Pedagógica trata-se de momentos que serão coordenados pelo Supervisor e/ou Coordenador das Oficinas Pedagógicas e Diretor em que todo o corpo docente se reúne para estudar e refletir sobre assuntos pedagógicos. Embora a prática profissional seja um elemento constitutivo da formação dos professores, estes necessitam ter espaços e tempos próprios para a pesquisa e reflexão de sua prática, pois é por meio desse processo, que os professores se atualizarão em relação às novas tendências e abordagens produzidas na área da educação. Outro aspecto relevante é a integração entre os professores que atuam na escolaridade e os que atuam nas oficinas pedagógicas, momentos em que poderão discutir assuntos relativos ao dia a dia da escola, trocar experiências, discutir metas e planejamentos.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Ao refletir acerca da avaliação educacional faz-se necessário buscar seu conceito e relacioná-lo com a prática pedagógica, como também dimensioná-lo a uma visão de mundo e de educação. Dependendo da concepção de educação que traz em si uma concepção teórica de sociedade - conservadora ou

transformadora

da

ordem

social

-

tem-se

determinadas

práticas

pedagógicas que se afinam a esses pressupostos e que determinam diferentes modelos de avaliação, uma vez que seus objetivos são opostos. O paradigma da avaliação passa por mudanças e novos rumos são propostos a partir de estudos os quais demonstram que a avaliação pode estar no centro do processo pedagógico e servir de apoio ao professor. E sendo a avaliação um dos processos mais complexos da prática pedagógica, esta precisa ser abordada numa ótica mais ampla por envolver questões de ordem epistemológica, política, pedagógica, cultural, psicológica, filosófica e outras. Nessa perspectiva, a abordagem curricular, constituída pelo conjunto pedagogicamente selecionado e articulado das formas culturais, dos saberes 15

historicamente construídos pela humanidade e reconstituídos pelos alunos, necessita estar consonante com os novos tempos. Há a necessidade do currículo ser uma ponte entre o mundo, a ciência e o homem, por isso mesmo situado no tempo e no espaço. O compromisso que a escola precisa ter é contemplar um permanente processo de planejamento que organize três elementos curriculares fundamentais: o conteúdo escolar, as mediações (técnicas, estratégias e métodos didáticos) e a avaliação. E essa última pode estar a serviço das aprendizagens, e esse é seu caráter formativo. A LDB 9394/96 traz como critérios para a avaliação que essa seja contínua e cumulativa prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos do desempenho do educando, e que preferencialmente haja recuperação paralela para casos de baixo rendimento escolar. O caráter formativo da avaliação não é novo, mas precisa ser redescoberto e praticado pelos educadores. A avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção desses saberes e competências pelos alunos. O que parece legítimo esperar do ato de avaliação depende do significado efetivo do ato de ensinar. A esperança de pôr a avaliação a serviço da aprendizagem e a convicção de que isso é desejável não são, portanto, absolutamente o fruto de caprichos pessoais ou a manifestação de fantasias discutíveis, trata-se de uma esperança legítima em situação pedagógica: a avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática avaliativa em terreno escolar. (Hadji, 2001, p.15). A avaliação formativa se insere no âmbito de uma pedagogia diferenciada, pois trata de adaptar o conteúdo e as mediações às características atuais dos alunos, com o intuito de torná-la útil na situação pedagógica. A principal intenção da avaliação formativa é tornar o aluno agente de sua aprendizagem, por isso ela é permanente, analítica e centrada no aluno. Uma das principais considerações a ser feita da avaliação formativa é que esta tem a função de informar os atores do processo educativo, tornandose, por conseguinte, um auxílio para o aluno aprender e se desenvolver. Desse modo, por diversos instrumentos e por meio de técnicas diversificadas (observações, testagem etc.) é possível ter informações acerca do processo 16

ensino e aprendizagem, sendo assim, a avaliação passa a ser instrumento cotidiano do processo. Ao trabalhar nessa perspectiva, cabe ao professor reconhecer diferentes trajetórias de vida dos estudantes e observar se há a necessidade de flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar. É necessário, também, que o professor domine o que ensina e tenha clareza da relevância social e cognitiva do que seleciona para trabalhar com os alunos e ainda definir o que vai se tornar material a ser avaliado. A clareza sobre o que vamos ensinar permitirá, em cada etapa ou nível de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência. Outro aspecto importante é que o professor compreenda os processos de construção de conhecimentos das crianças e adolescentes, e essa tarefa pressupõe uma atitude permanente de observação e registro dos avanços, das descobertas, das hipóteses e das dificuldades. A partir das informações coletadas, o professor tem condições de saber como andam as ações pedagógicas, e assim, promover a regulação de seu trabalho, pois é capaz de situar e analisar as dificuldades dos alunos podendo observar o que funcionou e o que não funcionou para saber o que é preciso mudar e onde intervir. Outra característica importante da avaliação formativa é sua função corretiva. Essa função permite ao professor fazer "correções de rota", porque ao verificar o que não deu certo pode corrigir sua ação. Para isso, o professor pode variar seu dispositivo pedagógico com o objetivo de obter melhores resultados. A avaliação formativa pede uma maior variabilidade didática e flexibilidade por parte do professor e sem esses aspectos não há como realizála. Nessa perspectiva, a avaliação concorre para ser um elemento determinante da ação pedagógica, em que, a partir de informações, o professor toma uma decisão; contribui para que o aluno supere obstáculos e também se inscreva no desenrolar da ação pedagógica. Por isso, a avaliação formativa se insere na dimensão contínua, dado que se situa no centro do ato de formação e assim, consegue articular melhor as informações e a ação remediadora. 17

O papel fundamental da avaliação deve ser o de fortalecer o que o aluno já aprendeu e ajudá-lo a superar o que ainda não sabe. Nesse sentido, a porcentagem de defasagem é revisada, para isso a avaliação tem que estar necessariamente acoplada a um replanejamento e assim, o professor pode organizar um programa para atender as necessidades específicas de aprendizagem dos alunos, seja do domínio cognitivo, emocional ou das habilidades. O importante é que essa revisão das defasagens funcione de forma contínua e imediata, e nunca ao final do processo. A

avaliação

formativa

assegura

ao

professor

uma

regulação

individualizada dos processos de aprendizagem e a interferência pode ser clara porque permite conhecer as necessidades de cada aluno, portanto se pode ajustar o ensino e regular a ação pedagógica. Muitas são as pistas para que a avaliação assuma um caráter formativo, desde que esteja pautada em observações, fazendo a interpretação dessas observações (análise) e a comunicação, e remediando os erros e as dificuldades encontradas. Quando o professor insere sua prática de avaliar em torno dessas pistas, a ação torna-se mais coerente e todos ganham em termos de qualidade - o aluno que consegue aprender e o professor que pode ensinar melhor. O planejamento e a avaliação precisam estar integrados no processo avaliativo para que o educador tenha a possibilidade de projetar sua ação pedagógica futura a partir do desenvolvimento da criança e de suas necessidades.

Avaliação nas oficinas pedagógicas Na perspectiva da avaliação formativa, para que possamos registrar o desenvolvimento integral do aluno, utilizamos como instrumento avaliativo o portfólio. Hernández apud Leal, Albuquerque e Morais (2007) define portfólio como sendo:

[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões com outros temas, fora da 18

escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. (HERNÁNDEZ, 2000, p.166).

Para Ferraz apud Leal, Albuquerque e Morais (2007), o portfólio:

[...] compreende todo o processo de arquivamento e organização de registros elaborado pelos alunos, construídos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e avanços na matéria. Periodicamente, ele ( o professor) discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfólio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e seus pais. (FERRAZ, 1998, p.50).

Se o portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, configurando mudanças no que diz respeito a aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança no decorrer do tempo, dois portfólios nunca são iguais, porque as crianças são todas diferentes e, assim, suas atividades pedagógicas também devem ser diferentes. Utilizar o portfólio pode ser um mecanismo para que os alunos, sob orientação dos professores, analisem suas produções, fazendo assim, uma reflexão dos conteúdos aprendidos e do que falta ainda aprender. Essa dinâmica demonstra que não cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino, pois ao refletir sobre seus saberes e atitudes os alunos vivenciam uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem o que contribui para sua autonomia. A construção do portfólio pode ser iniciada com um único tipo de item, como amostras de trabalhos, e gradualmente ser amplificadas, de modo que incluam mais tipos de itens. Assim, o professor tem mais tempo para testar, adaptar e dominar cada nova estratégia de avaliação, antes de avançar para a próxima etapa.

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Entrevistas, gráficos, textos, desenhos, frases, fotos, análises, depoimentos, projetos, temas selecionados e abordados no dia a dia da sala de aula, de caso, memórias, seleção de amostras do trabalho desenvolvido, combinados da turma, entre outros. Existem muitos objetivos ao trabalhar com o portfólio, dentre eles:             



Aprender a aprender. Conhecer para aprender. Levantar hipóteses, buscando alternativas e soluções possíveis para as questões do mundo. Levar o aluno ao universo da pesquisa. Propiciar o registro, análise e acompanhamento das ações cotidianas. Colaborar com o aluno nas suas diferentes formas de aprender e ver mundo. Estabelecer um conjunto de regras básicas para a coleta de itens que devem ser arquivados. Coletar trabalhos e materiais de pesquisa: fotografias, registros enxutos, desenhos, entre outros. Registrar, arquivar e documentar o trabalho durante todo o seu desenvolvimento. Transformar os registros em material de consulta e reflexão contextualizada. Realizar registros sistematizados, usando fundamentação teórica e referências bibliográficas. Realizar registro de caso. Preparar “memórias”, suas e dos alunos que contenham: os progressos conseguidos, o desenvolvimento dos alunos no processo de ensino aprendizagem, as dificuldades, hipóteses e alternativas possíveis. Reunir com os alunos e outros colegas para socialização dos registros.

Ao final o Portfólio estará pronto e será um arquivo, um documentário demonstrativo do trabalho realizado por todos os envolvidos no processo de construção do conhecimento. O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte da cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino.

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ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A Educação precisa ser pensada como processo que abrange a integralidade da pessoa humana, característica esta da Educação Integral. Cabe à escola, considerar essa questão em seu projeto político pedagógico, oportunizando assim, aprendizagens significativas de caráter transformador. Foi refletindo sobre as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano, na proposta de Educação em Tempo Integral, que apresentaremos os eixos que fazem parte da matriz curricular, de acordo com Titton e Pacheco, 2009, Há que se definir, ainda, na organização do Projeto Político Pedagógico, mais do que a extensão da jornada escolar, um currículo que contemple as múltiplas linguagens, além daquelas como a matemática, a leitura e a escrita que já são bastante consideradas em quaisquer atividades, dentro e fora do horário escolar. O esporte, as artes, a diversidade cultural, a saúde, o ambiente, a ética, as novas tecnologias, a música, a discussão sobre os Direitos Humanos e cidadania, enfim, precisamos incluir uma base diversificada de estudos que permita o percurso de novas trilhas pela escola (TITTON e PACHECO, 2009).

As múltiplas linguagens citadas são as possibilidades que a escola de Educação integral pode oferecer àqueles que muitas vezes não têm a oportunidade de aprender com aulas de informática, de dança, de natação, dentre outras. Ao propiciar estas aprendizagens como atividades nas diferentes linguagens, ampliamos o universo de experiências dos alunos, oportunizamos novas aprendizagens para que estes alunos possam competir, de forma mais equilibrada, ao ingressar em uma universidade ou no mercado de trabalho, com outros que têm um nível sócio econômico melhor, enfim, propiciamos o acesso do sujeito à cidadania, à criatividade e à autonomia. Nas Escolas Municipais de Educação Integral, as Oficinas Pedagógicas que cada escola realiza serão apresentadas em eixos, que são:  Linguagem Oral e Escrita  Matemática  Linguagem Artística  Linguagem Lúdica e Esportiva 21

 Formação Pessoal, Formação Socioambiental e Ciência e Tecnologia

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Crianças vivenciam desde o nascimento diferentes situações sociais mediada pela linguagem oral e escrita. Desta forma, elas aprendem a falar e quando chegam à escola, muitas delas interagem com autonomia. Entretanto é na escola que as crianças ampliam suas capacidades de compreensão e produção da linguagem, se estimuladas pela ambiência e contextos significativos de aprendizagem da escrita, da fala e da leitura. Um contexto e ambiente significativo para as práticas de ensino da oralidade, da leitura e da escrita é aquele que considera a convivência diária das crianças com os suportes e os gêneros textuais que circulam socialmente. Segundo o PCN (1997), existem três elementos importantes no ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. O aluno, que é o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento, é o primeiro elemento. O segundo elemento é o objeto de conhecimento, a Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instância pública e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da tríade é o ensino, que é concebido como a prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediação ocorra, o professor deverá planejar suas ações com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno. Cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. (BRASIL, 1997b, p.30).

Desta forma, o trabalho nas oficinas pedagógicas deve ampliar as experiências das crianças com a fala, com a leitura e com a produção de textos 22

escritos de modo que eles possam interagir em diferentes contextos com autonomia. O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades significativas: seminários, dramatizações de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, etc. Só em atividades desse tipo é possível dar sentido e função ao trabalho com aspecto como entonação, dicção, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos. (BRASIL, 1997b, p.51 e 52).

A produção de texto nas oficinas de educação integral deve acompanhar os pressupostos teóricos e metodologia de ensino da Língua Portuguesa pautada nos gêneros textuais que representam a materialização das interações dialógicas, ou seja, são os textos que circulam em nossa sociedade, presentes no nosso dia a dia, em qualquer esfera social, seja em casa, no trabalho, na igreja, no campo de futebol, na rua, no mercado, enfim, espalhados por todos os lugares. Eles apresentam características sóciocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Os gêneros textuais são apresentados como objeto de ensino de Língua Portuguesa, na instância nacional por meio da publicação do Parâmetro Curricular Nacional de Ensino de Língua Portuguesa, o PCN (BRASIL, 1997/1998) e na estância estadual, com a publicação das Diretrizes Curriculares Estaduais no DCE (PARANÁ, 2008). Nota-se que, a cada ano que passa, são aprofundadas e intensificadas as discussões sobre esta temática no âmbito da linha de pesquisa e ensino relacionada ao ensino da linguagem. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) são teóricos que desenvolveram um modelo de ensino de Língua Portuguesa envolvendo os gêneros textuais (orais e/ou escritos) como objeto de ensino, pautado num conjunto de atividades, organizadas de maneira sistemática pelo professor, de acordo com as necessidades sócio-comunicativas dos estudantes em cada ano do ensino fundamental. A esta atividade os autores dão o nome de sequência didática. Em suma, a sequência didática com um gênero textual organiza-se em quatro eventos distintos (ver figura 1):

23

Apresentação da situação

PRODUÇÃO INICIAL

MÓDULO

MÓDULO

MÓDULO

1

2

1

PRODUÇÃO FINAL

FIGURA 1 – ESQUEMA DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

De acordo com a representação acima, a atividade tem início com a apresentação de uma situação de interação sócio-comunicativa concreta que visa fundamentar a necessidade de produção e a aprendizagem relacionada a um gênero textual, oral e/ou escrito. No momento seguinte o professor propõe uma produção inicial, sendo assim o aluno busca elaborar um texto (oral e/ou escrito) para responder a situação de interlocução, proposta por um problema/necessidade de comunicação. O trabalho com os módulos consiste em abordar, de forma didática, os problemas que são detectados na análise da produção inicial. As dificuldades que os estudantes apresentaram quanto à expressão escrita e/ou oral são organizadas em módulos de atividades e exercícios a serem trabalhados antes de inserir o estudante no processo final de produção. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os problemas específicos de cada gênero são avaliados sobre quatro níveis: representação da situação de comunicação; elaboração do conteúdo; planejamento do texto; realização do texto . Após um trabalho consistente com um gênero textual é chegado o momento de colocar novamente o estudante na situação de produção delimitada no início da sequência didática. De acordo com os autores, este momento possibilita ao estudante revelar o que foi apreendido ou não com o procedimento, em todas as instâncias; bem como, possibilita ao professor a realização

de

uma

avaliação

somativa

acerca

do

processo

ensino-

aprendizagem. A leitura na escola também tem sido fundamentalmente, um conteúdo que necessita de situações de práticas ou atividades que tenham sentido para as crianças e que correspondam aos diferentes níveis de alfabetização 24

propostos pela psicogênese de ensino da língua escrita. Como se trata de uma prática social, a escola precisa converter a leitura em conteúdo de aprendizagem preservando sua natureza, sem descaracterizá-la. Isso significa ensinar a ler por meio da diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade e também da literatura infantil que representa uma porta para o desenvolvimento da imaginação e ampliação de repertório linguístico. Significa, também, trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades de leitura (em voz alta pelo professor, em voz alta pelas crianças, silenciosa pelas crianças, em coro, em duplas, etc.) considerando diferentes motivos e objetivos destas modalidades, dentre eles: resolver um problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto, ler buscando as informações relevantes, o significado implícito nas entrelinhas. Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é indispensável. A escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes. Essa pode ser a única oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos cuja finalidade não seja apenas a resolução de pequenos problemas do cotidiano. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo, pois, não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual. (BRASIL 1997b, p. 54 e 55).

Para Leal, Albuquerque e Morais (2007) precisamos garantir que o aluno faça uso da leitura e escrita cumprindo finalidades diversas e reais. Para isso, as atividades nas oficinas de educação integral devem contemplar:  situações de interação mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participação social;  situações voltadas para a construção e a sistematização do conhecimento, caracterizadas, pela leitura e produção de gêneros textuais usados como auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações; 25

 situações voltadas para auto-avaliação e expressão “para si próprio” de sentimentos, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade e situações

em

que

a

escrita

é

utilizada

para

automonitoração de suas próprias ações.

Quando aplicamos jogos de linguagem e brincadeiras cantadas, parlendas, quadrinhas, tirinhas, histórias em quadrinhos, anedotas, entre outros fortalecemos e favorecemos as práticas de alfabetização e letramento desenvolvidas no ensino regular. Para Vygotsky (1988), a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se interrelacionam com o meio social, objeto do conhecimento, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construção. As brincadeiras com a linguagem, com os diferentes gêneros e suportes textuais também possibilita que a criança aprenda a lidar com suas emoções. Pelo brincar com a linguagem, a criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural, construindo sua individualidade, sua marca pessoal e sua personalidade. Teberosky e Colomer (2002) esclarecem que as crianças aprendem a ler e a escrever da mesma forma que aprendem outros aspectos do mundo, ordenam ideias, experimentam suposições, estabelecem relações, fazendo inferências, levantando, confirmando ou não suas hipóteses. Neste sentido, a vivência de brincadeiras, a inserção de brinquedos nas oficinas e ambientes diferentes, como uma brinquedoteca, são essenciais para a aprendizagem da leitura, da escrita e do desenvolvimento da oralidade nas oficinas, necessitando do papel mediador do professor. Dentro desse contexto, as oficinas de linguagem têm o papel de promover a prática da oralidade, da leitura e da escrita acolhendo os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente. Oralidade e escrita são práticas de linguagem que caminham juntas. A oralidade perpassa todas as sequências didáticas planejadas para o ensino da Língua Portuguesa. Especialmente quando as atividades de escritas exijam espaços para leitura em voz alta, para discussões, debates, exposição de impressões, etc. 26

Embora a literatura considere as diferenças e especificidades da oralidade e da escrita, quando se pensa no conteúdo (fala e escrita) deve-se reconhecer o valor das mensagens escritas e das mensagens faladas. Ambas devem ser tratadas na escola com a mesma importância, considerando o processo em que ocorrem, levando em conta as interferências e projeções de características de uma modalidade sobre a outra e as condições da produção do discurso na constituição da linguagem e do sujeito. Por isso, ao tratar da linguagem oral e da escrita nas oficinas, o (a) professor (a) deve olhá-las em sua totalidade, nas formas de suas manifestações que formam um conjunto didático harmônico, quando as atividades orais e escritas ora juntam-se ora alternam-se, privilegiando a linguagem em si e não a escrita em detrimento da oralidade ou vice e versa. Por isso, é importante aproveitar situações que possam estimular o ato de ler em voz alta, ouvir e falar sobre as leituras, sobre o que está escrito. O principal objetivo para a oficina que trabalha com linguagem é levar o aluno a antecipar, associar, inferir, compreender, interpretar, analisar criticamente e tecer comentários sobre o material ouvido ou lido, ou seja, sobre aquilo que está registrado. Para isto, as atividades orais devem pautar-se na audição, leitura e representação de gêneros textuais de caráter lúdico, tais como quadrinhas: parlendas, músicas folclóricas, trava-línguas, adivinhações, anedotas, côro falado ou cantado, jograis, músicas e cantigas de roda, audição de relatos sobre fatos e curiosidades, informações e notícias, audição e emissão

de

instruções,

regras,

avisos

e

recados;

apreciação

de

representações, filmes, programas, comemorações, festas e outros de forma associada a todas as outras atividades de leitura.

Em suma, as oficinas devem aproveitar as atividades lúdicas para desenvolver o físico, emocional, mental e social da criança. Linguagem e brinquedo mostram sua origem comum em vários aspectos. Através do lúdico corporal e concreto, conduz-se a criança para a apropriação das palavras.

27

TRATAMENTO PEDAGÓGICO PARA OFICINAS DE INGLÊS NO ENSINO INTEGRAL O ensino de uma Língua Estrangeira no Ensino fundamental visa à conscientização do aluno em relação ao seu papel de cidadão dentro da nossa sociedade bem como no cenário mundial. Dessa maneira é importante ressaltar seu caráter sóciointeracionista, ou seja, a língua como instrumento da interação humana e, por conseguinte, da construção sócio-histórica da humanidade. A aprendizagem de uma Língua Estrangeira deve contribuir para que o aluno compreenda o conceito de cidadania, conscientize-se de seu papel dentro da sociedade, papel este que deve contemplar principalmente o agir crítico, o que significa a concepção da cidadania como instrumento de desenvolvimento humano com vistas ao resgate dos valores éticos, à participação política e, sobretudo à aprendizagem do agir coletivo. O ensino da Língua Inglesa nas oficinas de Educação em Tempo Integral do Sistema Municipal de Ensino tem como objetivos desenvolver o gosto pela língua, entre crianças, ao proporcionar uma experiência inovadora de comunicação em contexto relevante e significativo de ensino. Enquanto modelo praticante das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever em Inglês em todas as aulas, o professor exerce papel de mediação e incentivo ao uso de vocabulários conhecidos e desconhecidos por todos. O contato com a Língua, cultura e hábitos de povos que falam o Inglês também promove o desenvolvimento da identidade lingüística e cultural. A interação entre alunos e professor, alunos e alunos nas aulas faz com que se perceba que o Inglês faz parte do cotidiano, está presente nas propagandas, outdoors, internet, brinquedos, menus, jogos eletrônicos e muitos outros contextos. Os alunos têm mais facilidade para realizar atividades que envolvem a escrita e a leitura em Inglês depois do primeiro semestre do 2º ano do Ensino Fundamental, quando o processo de alfabetização na língua materna está mais avançado. O trabalho com a linguagem oral e as múltiplas 28

Linguagens (corporal, científica, plástica, musical, matemática) deve ser priorizado O trabalho de Inglês com as crianças nas oficinas de Educação Integral da Rede Municipal de Ensino deve seguir procedimentos lúdicos com o desenvolvimento de atividades que priorizem os jogos, a contação de histórias, músicas, rimas, diálogos e pequenos textos que proporcionem a fala, a leitura e a escrita da Língua Inglesa. O currículo do ensino Regular para o Projeto de Ensino de Inglês apresenta os eixos de trabalho da Educação Infantil ao quinto ano, assim como os conteúdos. Os professores das oficinas podem buscar apoio neste documento para contribuir com a proposta do Projeto de Inglês realizada na escolaridade. Os materiais de apoio devem ser diversificados pelos professores de acordo com a realidade de cada escola, de cada turma. Para tanto, dispomos de vasto material de pesquisa na internet com livre acesso e impressão free, com programas, vídeos, canções e diversificada produção que contempla a proposta de trabalho com as crianças. Quanto maior a exposição e participação nas atividades que trazem o Inglês para a sala de aula mais facilidade todos terão para assimiliar novos vocábulos e estruturas linguísticas. Não podemos esquecer que lidamos com crianças que necessitam, especialmente nas séries iniciais, de uma rotina para as aulas, o que não representa a constante proposição de atividades tradicionais que seguem apenas uma abordagem, material ou metodologia. O currículo que está na proposta pedagógica municipal traz orientações de como o professor pode organizar a rotina das aulas/oficinas de inglês com crianças. A contação de histórias em inglês tem a seguinte proposta de trabalho: Educação Infantil: “História The Three Little Pigs” (paralela ao trabalho com a Educação Infantil nas diferentes linguagens) 1º ano: “História The Grasshoper and the ant” 2º ano: “História Goldilocks and the three bears” 3º ano: “História Little Red Riding Hood” 29

3º série, 4º ano: “História The Very Hungry Catterpilar”/ “Unidades 1, 2 3 e 3 do Londrina Global” 4º série/5º ano: “História Pinochio”/ As histórias foram organizadas para todas as séries ou anos, o professor pode, se desejar, trabalhar com os projetos de outras histórias da literatura infantil que contemplem os conteúdos previstos no currículo, as histórias podem ser trabalhadas em todas as séries se o professor fizer as devidas adaptações e correções. As histórias e demais atividades podem ser trabalhadas com apoio de áudio para listening, sempre que for possível, assim como de músicas e canções infantis.

MATEMÁTICA

Existe a necessidade do estabelecimento de uma ética que tenha como princípio a vida, o respeito mútuo, a solidariedade, a cooperação e a compreensão para que todos tenham melhores condições de vida, maior dignidade, preservando a diversidade, a equidade e a justiça social. (CYRINO, 2003, p. 241).

O homem desde a sua existência tem provocado profundas mudanças no planeta. A História da Ciência nos revela que ele evoluiu, conquistou avanços indiscutivelmente incríveis. De caçador passa a ser agricultor, organiza os vilarejos, as cidades, as cidades–estados, os impérios, desenvolve bases tecnológicas, a imprensa, a energia atômica e vai à lua. Atualmente a sociedade se encontra dominada pela globalização, pelo desenvolvimento científico e tecnológico que impulsiona transformações sociais, políticas e econômicas. O homem assume uma posição de superioridade em relação a todas as outras formas de vida e também em relação a sua própria espécie. Ao usar o pensamento e as diferentes formas de conhecimentos constituídas pelo grupo, como forma de dominação e exclusão, tem provocado a extinção e a 30

destruição dos recursos naturais, tem promovido a desigualdade social que desencadeia a fome e a violência, tem desvalorizado a própria vida e a vida do outro. O homem, em sua fome insaciável por sobreviver e transcender acaba gerando problemas em grande proporção, capazes de colocar em risco a própria existência e a existência de outras formas de vida. Portanto, pode parecer estranho o que vamos mencionar, mas é preciso humanizar o homem, ou seja, é necessário que ele aprenda a ser (verbo) humano. Por outro lado, poderíamos pensar que no “no mundo animal” é assim que as coisas naturalmente acontecem, um ser vivo acaba se “alimentando” da vida do outro. Entretanto neste “mundo animal”, o homem é o único que pensa e, portanto a sua luta é injusta, desigual e incoerente. Ao refletirmos sobre questões como essas, nos questionamos sobre o sentido da evolução científica e tecnológica, pois a única justificativa plausível para toda essa transformação, acreditamos, deveria ser a de atingir um estado de Paz Total1. Essa reflexão nos remete também a outros questionamentos como, por exemplo, sobre as funções da escola. Dentre elas, destaca-se a formação de cidadãos conscientes, de modo a garantir a igualdade de direitos a todos. Em contrapartida, a escola continua a discriminar, selecionar e desvalorizar aqueles que não se adaptam aos modos e aos valores do pensamento dominante, legitimando a desigualdade. Mediante o ensino da Matemática, a escola continua contribuindo para exclusão social, na medida em que categoriza a minoria dos alunos, como aptos para aprendê-la. O ensino e a aprendizagem da Matemática têm sido compreendidos como um processo de transmissão e reprodução de conteúdos. O modo como, a maioria dos professores, ensinam os conteúdos matemáticos, na escola, legitimam uma concepção de que a Matemática é sempre verdadeira, inquestionável e imutável. A Matemática vista sob essa perspectiva, encontra-se à parte de toda evolução da Humanidade, essa

1

D’Ambrosio, em seu artigo “Paz, Educação Matemática e Etnomatemática” (1998), discute a importância de uma Educação Matemática na direção de construir um mundo de paz, considerando a paz total em quatro dimensões: Paz Interior, Paz Social, Paz Ambiental e Paz Militar.

31

desconexão tende a causar a impressão de que é quase impossível, um ser humano “normal”, produzir conhecimentos matemáticos. Se desejarmos formar pessoas para valorizar a vida, ser conscientes, críticas, reflexivas e produtoras de conhecimentos, a fim de lutar pela erradicação das injustiças sociais, teremos que redimensionar os objetivos, o currículo e a organização do ensino da Matemática na escola. Essas mudanças implicam em reflexões, pelos professores, sobre as suas concepções de Matemática, do seu ensino e do processo de aprendizagem, pois essas concepções, interferem significativamente em suas práticas pedagógicas. O professor da Educação Básica, especialmente os professores que trabalham com as oficinas de Matemática em escolas que tem ampliação de jornada, necessita ter clareza de suas concepções para que possa participar ativamente na construção de um projeto de Educação Matemática que atenda aos interesses e necessidades dos alunos e não apenas aos objetivos políticos e econômicos de uma sociedade capitalista. Necessitamos de um projeto de Educação Matemática que não tenha apenas como objetivo, preparar os alunos para vida, mas que seja a vida. A Matemática ensinada na escola deve causar algum impacto na vida dos alunos no presente e não em algum espaço / tempo distante (LINS, 1999). A Matemática ensinada na escola tem de transformar o olhar da pessoa sobre o mundo, lhe permitindo entendê-lo de um modo diferente do seu, não porque o seu modo de entendê-lo seja inferior, mas porque é preciso ampliar as diferentes formas de compreensão para que possivelmente, possa se modificar cognitivamente e socialmente. Um projeto de Educação Matemática no qual apenas se prepara para a vida, mas que não é a vida, coloca o professor e o aluno numa relação unilateral, pois é o professor, supostamente o indivíduo que ensina, e é o aluno o indivíduo que, supostamente, aprende. Essa forma de conceber o ensino e a aprendizagem, segundo Cyrino (1997), atribui ao professor a função de transmitir e expor o conteúdo que está previsto no livro didático e ao aluno cabe apenas imitar, repetir e memorizar. Um projeto de Educação Matemática, que idealiza formar pessoas autônomas, críticas e reflexivas necessita inserir os alunos em situações em 32

que ele possa exercer a autonomia de modo que participem ativamente do seu processo de aprendizagem, mediante propostas de ensino, que os insira em atividades reflexivas. Isso implica em aprender a questionar, questionando. Aprender a investigar, investigando. Aprender Matemática, fazendo e falando sobre Matemática, mediante resolução de problemas, em diferentes contextos, numa perspectiva crítica. Fazer e falar sobre Matemática não significa em reproduzir técnicas e procedimentos de cálculo, nem tão pouco, reproduzir oralmente o discurso do professor, mas implica em produzir e negociar significados para esses objetos do conhecimento. Inverter, ou pelo menos contribuir para modificar essa situação exigirá do professor uma postura diferente daquela em que somente ele é o detentor do conhecimento, “dono” da verdade, da autoridade e das decisões. Fazer dos alunos, seres humanos solidários, autônomos, críticos, leitores, criativos, sensíveis aos problemas do outro, por meio da Matemática, exigirá uma formação na qual o professor seja participante ativo do seu processo de aprendizagem. O planejamento de aula do professor tem potencial para contribuir na sua formação profissional desde que feito com intencionalidade e reflexão, o trabalho em colaboração dentro da escola é uma possibilidade de elaboração de conhecimentos práticos que tem muito a contribuir com a aprendizagem de Matemática pelos alunos. A escola integral em tempo integral ou com ampliação de sua jornada tem a função de, por meio da Matemática, promover espaços e tempos de experimentação de um saber e de um fazer matemático que causam algum impacto na vida dos alunos no tempo presente. Estes tempos e espaços devem ser planejados tendo em vista atender, com coerência e coesão, os conteúdos da base comum ampliando a elaboração de conceitos mediante uma metodologia diferenciada para que uma aprendizagem significativa aconteça. Para tanto orientamos o trabalho das oficinas de Ampliação de Jornada com base na perspectiva de Resolução de Problemas, Jogos e Brincadeiras Infantis. As duas perspectivas, trazem diferentes modos de abordar os

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conteúdos priorizando mais a compreensão em detrimento da memorização mecânica de definições, conceitos e procedimentos. A ação pedagógica pautada em Resolução de problemas, Jogos e Brincadeiras possibilitam apresentar os conteúdos no contexto das práticas sociais e culturais, contribuindo para que os alunos produzam os significados e elaborem seus próprios conhecimentos. Assim, os recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam integrar-se a situações que levam ao exercício da análise e da reflexão, da sistematização dos conhecimentos matemáticos presentes em jogo. A utilização das tecnologias da informação e da comunicação nas oficinas de Matemática tem como objetivos promover o desenvolvimento do raciocínio lógico por meio do trabalho com o tratamento de informações, organização de dados, síntese de informações dentre outras possibilidades. Neste sentido, a intervenção do professor é fundamental, pois ele atua como mediador observando e explorando as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos, propondo questões, argumentando e elaborando os argumentos junto com os alunos. Na sequencia apresentamos algumas orientações metodológicas para subsidiar a prática pedagógica dos professores no trabalho com as oficinas da Escola Integral em tempo integral ou com Ampliação de Jornada.

Brincadeiras e Jogos.

"Não há homens mais inteligentes do que aqueles que são capazes de inventar jogos. É aí que o seu espírito se manifesta mais livremente. Seria desejável que existisse um curso inteiramente dedicado à Matemática dos Jogos.” Leibniz, 1715 A participação em jogos e brincadeiras representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o 34

desenvolvimento do seu raciocínio lógico. Os jogos se constituem em desafios para os alunos gerando interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a sua potencialidade educativa e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (PCN, 1997). Por meio do jogo o sujeito analisa as situações e cria estratégias próprias de pensamento, semelhantes ao processo de resolução de problemas. Não consideramos o jogo como uma fórmula mágica capaz de resolver todos os problemas da escola, e também não consideramos que sua utilização exclua outras abordagens metodológicas (ARAUJO, acesso em 27/02/14).

Alguns pesquisadores como Moura (1994), Grando (1995, 2000, 2004) e Marco (2004) apontaram a importância da utilização de jogos no contexto de aulas de Matemática para desenvolver a criatividade, a imaginação, o senso crítico, as estratégias para a resolução de problemas e também como revelador e/ou desencadeador de conceitos matemáticos, valorizando assim, o seu papel pedagógico (Apud MENDES, acesso em 04/03/2014).

O trabalho com brincadeiras e jogos, assim como qualquer atividade pedagógica requer uma organização prévia, um planejamento. Ao escolher um jogo é necessário definir os objetivos, analisar as possibilidades para abordagem dos conteúdos. Algumas reflexões poderão ser feitas pelo professor: o que pretendo desenvolver com esta brincadeira? Ao final da aula meus alunos terão aprendido o quê? Ao final da aula meus alunos serão capazes de...? Muitos professores demonstram afinidade por essa perspectiva de trabalho. Porém, na prática os jogos e as brincadeiras não têm cumprido a função que deveriam (desenvolvimento do raciocínio mediante a exploração de regularidades, por exemplo) por conta do desconhecimento das possibilidades pedagógicas que oferecem. As brincadeiras e os Jogos constituem objetos socioculturais em que a Matemática se faz presente. São recursos que possibilitam ao professor trabalhar Matemática de modo contextualizado, despertam o interesse nos 35

alunos porque tem caráter lúdico e estimulam a imaginação. O aluno se envolve em um processo de “aprender brincando”. A escolha do jogo ou da brincadeira por si só não acarreta em aprendizagem, não cumprem um objetivo se o professor não participar ativamente do discurso direcionando a aula com questões de intervenção. O “Aprender brincando” se tornará um slogan vazio para aqueles que desconhecem as competências que se desenvolvem mediante o jogo ou a brincadeira escolhida. O ato de “Aprender Brincando” deve ser permeado por reflexões pedagógicas, com o objetivo de ensinar algo, portanto: ...o jogar na sala de aula não deve ser só um divertimento; a ação de jogar deve estar comprometida a um conjunto de ações intencionais, de modo a extrair da situação do jogo uma aprendizagem prazerosa e significativa (ARAUJO, acesso em 27/02/14). O objetivo do jogo é definido pelo educador através de sua proposta de desencadeamento da atividade de jogo, que pode ser o de construir um novo conceito ou aplicar um já desenvolvido. Assim sendo, um mesmo jogo pode ser utilizado, num determinado contexto, como construtor de conceitos e, num outro contexto, como aplicador ou fixador de conceitos. Cabe ao professor determinar o objetivo de sua ação, pela escolha e determinação do momento apropriado para o jogo. Neste sentido, o jogo transposto para o ensino passa a ser definido como jogo pedagógico (GRANDO, 2000). Cada jogo pedagógico possui características próprias e cumprem objetivos diferentes, logo consideramos relevante conhecer o modo como podem ser classificados. Acreditamos que o conhecimento dos diferentes tipos de jogos possa contribuir para que o professor faça escolhas de acordo com os objetivos que pretende atingir com os alunos. Kishimoto (apud, MELO e SARDINHA, 2009) apresenta algumas categorias para os jogos, entretanto ressalta que não pretende discutir as classificações existentes e sim mostrar algumas modalidades:  Jogo educativo - mesmo sendo datado do tempo do Renascimento, ele continua a ganhar forças especialmente neste século, tido como recurso 36

que auxilia no ensino, ajuda no desenvolvimento e na educação de uma maneira prazerosa. É materializado no quebra-cabeça, que se destina principalmente no ensino de formas, nos de tabuleiro que exigem do aluno a compreensão do número e das operações matemáticas e em muitos outros que ajudam no processo de ensino-aprendizagem;  Os tradicionais infantis - são aqueles considerados como parte da cultura popular, expressando-se principalmente pela oralidade, como por exemplo, a amarelinha, pião, papagaios e outras cujos criadores são anônimos. O que se conhece é que são práticas abandonadas por adultos, sabendo apenas que povos antigos como os da Grécia e do Oriente já os praticavam, quase da mesma forma da atualidade. Foram passadas de geração em geração, por meio de conhecimentos empíricos e continuam na memória infantil;  Os de faz-de-conta - são simbólicos, deixando evidente a presença de situação imaginária, sendo a principal importância dessa modalidade a aquisição do símbolo, que é o elemento que ajuda a garantir a racionalidade do ser humano e, quando a criança participa desse tipo de brincadeira, ela estará assim aprendendo a criar símbolos;  Os de construção - para a autora são de grande relevância, pois enriquecem a experiência sensorial, auxilia o estimulo a criatividade e desenvolve habilidades e, ainda por meio da construção, transformação do desmontar, o indivíduo poderá expressar seu imaginário, permitindo assim aos educadores verificar as dificuldades de adaptação. Com eles se estimula a imaginação e, ainda, o desenvolvimento afetivo e intelectual.

Brincadeiras e jogos: perspectiva de resolução de problemas e Investigação.

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A expressão resolução de problemas aparece em muitas profissões e disciplinas e tem significados diferentes. Extinguir impasses em contextos políticos e econômicos é uma forma de resolver problemas, elaborar uma propaganda para vender um produto novo, encontrar a cura de alguma doença se constituem também problemas. A invenção da energia elétrica teve como objetivo resolver vários problemas enfrentados pela humanidade. Na escola, as atividades classificadas como resolução de problemas incluem, em sua maioria, problemas rotineiros, cujos objetivos se restringem em ler um texto, retirar os dados numéricos e aplicar uma ou mais operações aritméticas. Segundo Dante (2005, p.11), a resolução de problemas deve estar presente em todos os anos do Ensino Fundamental I e estabelece alguns objetivos:  Fazer o aluno pensar produtivamente;  Desenvolver oportunidade aos alunos de se envolverem com as aplicações da Matemática;  Tornar as aulas de Matemática mais interessantes e desafiadoras;  Equipar o aluno com estratégias e procedimentos para resolver problemas;  Dar uma boa base matemática às pessoas.

Para o trabalho com as oficinas de Matemática é adequado propiciar aos alunos a prática de Resolução de Problemas enquanto estratégia de ensino promovendo momentos de investigação, desafios, discussão, argumentação e sistematização de ideias. Em uma oficina de resolução de problemas, por exemplo, o problema deve ser proposto não como tarefa a ser cumprida, nem como exercício repetitivo, muito menos como “treino” de habilidade e operações básicas e sim propiciar a elaboração do conhecimento por meio da experimentação, valorizando os saberes e os fazeres de cada aluno. Orientam SOARES e PINTO2, que os problemas (escolhidos ou elaborados) devem estar vinculados a acontecimentos do dia-a-dia do aluno. 2

Disponível em: http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_24/metodologia.pdf. Acesso em: 11 fev. 2014. 38

Neste sentido jornais e revistas podem ser utilizados como fontes de materiais para desenvolver este tipo de trabalho. Os jornais e as revistas servem, entre outras coisas, para relacionar a Matemática com suas aplicações contribuindo para que o aluno aprenda os conteúdos com significado. O conhecimento da realidade do aluno assim como do contexto histórico, social, econômico e político atualizado contribuem na elaboração das aulas de Matemática na perspectiva da resolução de problemas. Algumas indagações poderão ajudá-los nessa tarefa: Quais interesses têm meus alunos? Quais desenhos animados estão assistindo? Quais esportes e brincadeiras são as preferidas, quais profissões têm os pais? Com quem vivem? Como se dá a organização da rotina em suas casas? Gostam de filmes? Como lidam com o dinheiro? Acompanham os pais nas compras? Vivem a margem do sistema e sobrevivem da coleta e comércio do lixo da cidade? Que Matemática utiliza no dia-a-dia para enfrentar seus problemas? Utilizam transporte coletivo? E nas brincadeiras? Que Matemática se faz presente? Ao pensar nas relações que existem entre a Matemática e outras áreas de conhecimento criam-se possibilidades de identificar relações entre a Matemática em outros contextos sociais. Observamos que a “distância” entre as atividades que acontecem na escola e as que acontecem no cotidiano, entre as coisas que ocorrem fora e dentro dos muros da escola parece incomodar os alunos e possivelmente os afasta do interesse pela Matemática.

Neste sentido vale ressaltar a importância da utilização de jogos e brincadeiras numa perspectiva de resolução de problemas, pois segundo Macedo (2000), os jogos oportunizam o trabalho com situações problema, é preciso, porém, elaborar questões que tenham como referência momentos significativos do jogo. Para o aluno, é importante resolver situações problema no contexto de jogos e brincadeiras porque desenvolve a capacidade de crítica e autocrítica, o jogo permite ao jogador formular hipóteses e testá-las. O papel do professor nesse processo é fundamental, pois é ele quem elabora questões e as propõe aos alunos intencionalmente.

39

“O professor tem a função de estimular o aluno a pensar e propor situações problema, proporcionando mais espaço para o descobrimento e construção de suas ideias sobre o mundo em vez de fornecer informações prontas” (MACEDO, 2000, p. 38).

Do ponto de vista pedagógico, o trabalho com jogos e brincadeiras, tem muito a contribuir para que o aluno aprenda em um contexto lúdico e significativo. Apresentaremos, na sequência, um exemplo de como explorar o jogo do tabuleiro. O jogo de tabuleiro é um jogo educativo. O objetivo do trabalho com este jogo é contribuir na elaboração do conceito de número e da operação de adição, porém dependendo do direcionamento o jogo possibilita o trabalho numa perspectiva de Resolução de Problemas e de Investigação. Vamos apresentar um exemplo de como este jogo pode ser encaminhado em classes de alfabetização.

Jogo do Tabuleiro

Tarefa: Jogo do tabuleiro Material:

Encaminhamentos Objetivos:

Tabuleiro individual com 20 divisões, um dado com pontos ou Ao final da tarefa proposta os numeração, material de contagem alunos deverão ser capazes dê: para preencher o tabuleiro (fichas, tampinhas de duas cores diferentes, etc).  Relacionar a quantidade de pontos que se obtêm no lançamento de dados com Modo de jogar: as tampinhas;  Contar as tampinhas;  Somar as tampinhas de cores diferentes; Cada jogador, na sua vez, joga o  Investigar as diferentes dado e coloca no tabuleiro o número 40

de tampinhas indicado no dado. Os jogadores devem encher seus tabuleiros. Quem encher primeiro o tabuleiro ganha o jogo.

possibilidades de composição do número 20;  Registrar as diferentes possibilidades de compor o número 20. Estratégias

Modelo do tabuleiro: Antes de iniciar o jogo organize os alunos em duplas ou grupos com quatro alunos. Oriente-os quanto à tarefa que será realizada. Questione os alunos sobre a quantidade de quadrados que tem no tabuleiro. Leia para eles ou solicite que façam a leitura da regra. Dê um tempo para que joguem. Durante o jogo visite os grupos, observe as ações e os discursos dos alunos. Ao terminar o jogo peça para que continuem a lançar o dado até que todos tenham as suas cartelas cheias. Peça para que observem as quantidades de tampinhas de cores diferentes utilizaram para preencher a cartela. Questione-os: As cartelas têm o mesmo padrão de disposição de tampinhas? Todas elas têm a mesma quantidade de cores? De quantas formas diferentes as cartelas podem ser preenchidas? Proponha a tarefa a seguir, ela vai auxiliar os alunos na organização do pensamento e do registro.

41

JOGO DO TABULEIRO 1) Durante o jogo do tabuleiro observamos que há diferentes maneiras de compor o número 20 utilizando tampinhas de garrafa de duas cores. De quantas maneiras diferentes é possível organizar tampinhas vermelhas e amarelas no tabuleiro? Descubra e registre:

1) Existem outras maneiras de compor o número 20? Descubra e escreva:

O processo de encontrar as diferentes formas de compor o número 20 caracteriza uma investigação para os alunos. Pois não sabem, a priori, quantas opções ele tem, deverão se organizar, descobrir alguma regra para afirmar e garantir que já encontraram todas as possibilidades.

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Linguagem Artística A arte3 acompanha o homem desde sua origem. Lá na préhistória, muito antes da escrita ser inventada, a arte já estava presente. O homem primitivo percebia cores, formas, texturas, sons, gestos e movimentos com a intenção de se comunicar, de dar sentido a algo que fosse significativo à sua existência, e a arte preencheu essa necessidade. As imagens impressas naquelas paredes das cavernas pré-históricas revelavam um conhecimento de mundo que o homem primitivo construiu. Desta forma podemos perceber que a arte compreende estas manifestações culturais, que vão desde a pré-história até nossos dias. Transpondo a arte para nossos dias, no contexto escolar, mais especificamente nas oficinas pedagógicas das escolas de educação integral, algumas reflexões nos vêm à cabeça: Arte se ensina? Por que ensinar arte? É possível trabalhá-la nas oficinas e como? Sim, arte se ensina, ela é uma área do conhecimento tão relevante quanto às outras; um dos motivos de ensiná-la, é por ser um direito da criança, pois consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 26, parágrafo 2º, que: “O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Também porque a disciplina de Arte estimula o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e estético da criança. Consta nos PCNs, Brasil (1997) que é limitada a experiência de quem não tem contato algum com a arte. Esta disciplina faz com que o aluno reflita, investigue, experimente, compare, tenha curiosidade e levante hipóteses. Outra questão relevante da arte é seu aspecto lúdico, pois para a criança, ela é como se fosse um jogo, uma brincadeira. Ferraz e Fusari (1999) nos mostram o aspecto lúdico que nos confere uma aula de Arte. Em seus dizeres,

3

Ao mencionarmos a arte de forma geral, grafaremos com letra minúscula e ao mencionar à disciplina de Arte (artes visuais, música, dança e teatro) grafaremos com letra maiúscula.

43

O brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa de a criança experienciar novas situações e ajudá-la a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético [...] a prática artística é vivenciada pelas crianças como uma atividade lúdica, onde o fazer se identifica com o brincar, o imaginar com a experiência da linguagem ou da representação (FERRAZ; FUSARI, 1999, p.84).

A proposta contemporânea do ensino e aprendizagem de arte apresenta como forma eficaz de ensinar Arte, tanto na escolaridade, como também nas oficinas pedagógicas das escolas de educação integral, a articulação de três campos conceituais: um diz respeito ao produzir, ao fazer artístico, por exemplo, fazer um desenho, uma pintura, uma colagem dentre outros, este fazer promove a construção do conhecimento artístico, o outro está ligado à fruição, à apreciação estética, por exemplo, ir a museus, galerias, apreciar manifestações artísticas diversas, este promove a construção do conhecimento estético, por fim, temos a reflexão que diz respeito a refletir sobre o próprio fazer e de outros, sobre a apreciação estética, isto é, sobre o que se faz e o que se vê, escuta, sente. A reflexão articula-se com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto histórico (político, econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto. Como já foi dito anteriormente, a arte para a criança é como se fosse um jogo, uma brincadeira, mas sobre a arte e seus aspectos positivos nas oficinas pedagógicas, já abordamos, por essa vazão nosso foco agora será sobre o brincar e as contribuições deste ao desenvolvimento integral da criança. As brincadeiras passaram a ser objeto de estudo entre alguns teóricos que dedicaram suas pesquisas às representações mentais. Isto se inicia a partir da primeira metade do século XX. Surgem, então, as contribuições de autores como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, Chateau, Brougère, Huizinga e tantos outros que mostram a importância e o valor das 44

brincadeiras no desenvolvimento infantil e na aquisição de conhecimentos. As pesquisas

desses

pesquisadores

influenciaram

diretamente

o

campo

educacional. Vygotsky (1999), diz que ao brincar e criar uma situação imaginária, a criança assume diferentes papéis: ela pode tornar-se um adulto, outra criança, um animal, um herói; pode mudar o seu comportamento, agir e se comportar como se fosse mais velha do que realmente é, pois ao representar o papel de “mãe”, ela irá seguir as regras de comportamento maternal. É no brinquedo que a criança consegue ir além do seu comportamento habitual, atuando num nível superior ao que ela realmente se encontra. Portanto, importante para seu desenvolvimento. O lúdico se relaciona com a brincadeira e com o jogo; no jogo, contém o desafio, acionando o corpo e a mente. Tem caráter integrador, propiciando ao aluno o desenvolvimento de habilidades que envolvem identificação, análise, síntese, comparação, ajudando-o assim, a conhecer suas próprias possibilidades. Para Sabini apud Kishimoto (2001), os jogos e brincadeiras estimulam na criança o desenvolvimento de capacidades relevantes, como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação, favorecendo, dessa forma, as relações interpessoais por meio da interação e do uso e da experimentação de regras e papéis. Muitas pesquisas apontam a relevância do brincar na vida da criança, portanto, justificam-se as oficinas pedagógicas de brinquedoteca nas escolas de educação integral. O trabalho nestes espaços é planejado, o professor faz leituras, participa de práticas pedagógicas e cursos de formação continuada, onde são orientados em relação à importância do planejamento e, torna-se o local onde refletem sobre o brincar e as contribuições deste na vida da criança, lá eles buscam suas bases teóricas que nortearão todo seu trabalho. Pensando na analogia feita pela criança entre arte e lúdico, proporcionarmos momentos em que a imaginação e a criatividade aflorem, com espaços bem organizados, tanto para a oficina pedagógica de Arte, como para as oficinas de brinquedoteca, estas propiciam momentos prazerosos, nos quais 45

a socialização, a criação, a autonomia, a sensibilidade e o aprendizado acontecem

e

com

grandes

possibilidades

de

serem

aprendizagens

significativas. Concluímos este eixo pensando nas contribuições da Educação Integral que coloca “o desenvolvimento humano como horizonte, (...), a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica)”. (GUARÁ, 2006, p.16).

ARTE Entre todas as linguagens, a arte – “quatro letras: a língua do mundo” – é a linguagem de um idioma que desconhece fronteiras, etnias, credos, épocas. (MARTINS, 1998).

A arte permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, mas às vezes não percebemos sua presença. Encontramos a arte nas apresentações artísticas de rua ou em locais próprios, nas apresentações circenses, no design dos diversos objetos, nos bordados, nos entalhes, na arquitetura, na interferência urbana, como a marca dos grafiteiros, em praças, igrejas e também nas revistas, jornais, outdoors, fotografias, cartazes, televisão, cinema e tantos outros. Enfim, vivemos rodeados de arte. A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que Paulo Freire (1996), já mencionava ao referir-se à leitura, para ele, a leitura é bem mais que decodificar palavras: é ler o mundo. Sendo assim, podemos também dizer que a arte propicia essa leitura de mundo, ela nos faz compreender de forma mais crítica, sensível e aguçada, as cores, as formas, as texturas, outras culturas, a natureza, os objetos, os fatos, as pessoas, o mundo e a nós mesmos. Por intermédio da expressão artística, segundo Martins (1998), compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religiões, seus costumes e suas culturas, revelando também os diferentes tipos de relações 46

entre os indivíduos dentro de uma determinada sociedade. A arte compreende estas manifestações culturais,

que

vão

desde

a

pré-história

até

a

contemporaneidade. Pensando em educação, na Arte como disciplina e mais especificamente, nas oficinas pedagógicas das escolas de educação integral, as propostas artísticas, tanto da escolaridade, como destas oficinas pedagógicas não devem ter como finalidade ilustrar conhecimentos de outras disciplinas, enfeitar festas cívicas ou escolares, produzir trabalhos em série a partir de modelos, colorir desenhos prontos, dentre outros. Ainda existem muitos professores que a compreendem assim, para eles, a arte está relacionada apenas com: dom, intuição, conhecimento de técnicas, como se os professores de Arte não refletissem, “apenas fazem”, excluem a possibilidade de observação, pesquisa, experimentação, levantamento de hipóteses, comparação, classificação, criação e compreensão que as propostas artísticas promovem; concebem-na apenas como “atividades descontextualizadas”, acreditam ser uma disciplina desconexa, sem planejamento na qual o objetivo maior seja: “fazer coisas ou copiá-las”. A Arte tem como objetivo a construção e a aquisição de conhecimento. Quanto às contribuições que as propostas artísticas trazem para o desenvolvimento dos alunos, podemos apresentar uma série delas: ao trabalhar com Arte, o aluno, como já foi dito anteriormente, é estimulado à reflexão, investigação, experimentações, comparações, a ter curiosidade, levantar hipóteses, ao trabalho em equipe, a socialização, dentre outros. A arte possibilita o desenvolvimento integral do ser humano, isto nos remete a Bosi (2001), de acordo com o autor, [...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum momento essencial do processo poético. (p.71).

De acordo com os PCNs de Arte, Brasil (1997), o conhecimento em Arte possibilita ao aluno reconhecer as diversidades, construir uma autoimagem positiva, a se integrar com o grupo, pois a maioria das propostas artísticas é desenvolvida em grupos, proporcionando também a construção de 47

sua autonomia. O ensino em Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações. Pensando nas oficinas pedagógicas de Arte, das escolas de educação

integral,

estas

devem

ser

diferenciadas

da

escolaridade,

proporcionando ao aluno um ambiente instigante, frutífero, lúdico e desafiador, enfim, onde o conhecimento científico ancora-se nos conhecimentos prévios que este aluno traga, e estas contribuições dos alunos sejam valorizadas e o ensino e a aprendizagem aconteçam de forma significativa. Para que isto ocorra, as propostas artísticas deverão ser planejadas de forma a articular o fazer artístico, a apreciação estética, a reflexão, tanto em torno deste fazer, como também da apreciação juntamente com a contextualização, promovendo assim, a participação integral do aluno. As propostas artísticas por si só, já são instigantes, motivadoras, sendo assim, esta junção: oficinas pedagógicas de Arte com educação integral, certamente promoverá uma aprendizagem significativa e um ensino de qualidade. Além

de

todas

as

contribuições

elencadas,

para

o

desenvolvimento integral do aluno, que esta área do conhecimento promove, a disciplina de Arte tem um aspecto lúdico, as propostas artísticas realizadas, são como se fossem um jogo, uma brincadeira e já é consenso entre inúmeros teóricos a relevância do brincar na vida da criança, no nosso caso, do aluno. É por intermédio de suas brincadeiras que a criança irá se conhecer e terá a oportunidade de se constituir socialmente. Ela poderá expressar as diferentes impressões vivenciadas em seu contexto familiar e social, por meio da espontaneidade do brincar. Nos dizeres de Chateau (1987), perguntar por que a criança brinca, é perguntar por que é criança. “A infância serve para brincar e para imitar”. Sendo assim, Chaparède in Chateau, (1987), diz ser uma aprendizagem necessária à idade adulta. A Arte é conhecimento construído pelo homem através dos tempos, portanto, importante na escola, ela é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. Tratar a arte como conhecimento é ponto fundamental e condição indispensável para o 48

enfoque contemporâneo do ensino e aprendizagem de Arte. A arte é também linguagem, é uma forma de expressão e comunicação humana, ela tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Quando nos referirmos à disciplina de Arte (artes visuais, dança, teatro e música), a comunicação se dá por intermédio de formas, cores, texturas, volumes, sons, ritmos, movimentos, gestos, expressões dentre outros. Nossa abordagem, em relação ao conhecimento em Arte, se baseia nos Parâmetros Curriculares de Arte, Brasil (1997a), que se baseiam na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e, segundo esta mesma autora, sua Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal e multicuturalista, é uma proposta pós-moderna que apresenta a articulação de três Eixos ou Campos Conceituais que envolvem a Produção, a Fruição e a Reflexão no ensino da Arte (dança, música, artes visuais e teatro). Isto é, em uma aula de Arte, esses três Eixos deverão se articular, não importando a ordem. Apesar de suas especificidades, esses eixos são interdependentes, abrangendo todos os aspectos do objeto de estudo. Veja a seguir os Eixos ou Campos Conceituais da Arte. Produzir / Fazer: diz respeito à produção do aluno e de produtores de arte em geral, é o fazer, a criação, é a parte prática, por exemplo: fazer um desenho, uma pintura, uma colagem dentre outros. Na educação, esse fazer diz respeito ao conhecimento artístico do aluno e está relacionado com o processo criativo. Fruir / Apreciar: a palavra fruir origina-se da palavra usufruir, isto é, oportunizar o aluno a ver, ouvir, sentir, assistir a manifestações artísticas do universo relacionado à arte (obras de arte, peças teatrais, espetáculos de danças, concertos musicais e outros), é a apreciação significativa e essa apreciação significativa diz respeito ao conhecimento estético e está relacionado à apreensão do objeto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. Refletir: é pensar sobre o trabalho artístico pessoal, sobre o trabalho artístico dos colegas de sala de aula e sobre o trabalho artístico de produtores de arte em geral, refletir sobre as formas encontradas na natureza e em culturas diversas e também, é a compreensão da arte como processo cultural e 49

histórico. A reflexão articula-se com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto histórico (político, econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto. Para Antunes (2005), quando o professor traz para o contexto do aluno os conteúdos a serem apreendidos, conectando esses conteúdos com sua sala de aula e com o cotidiano dos alunos, ele estará explorando contextos, certamente estará contribuindo para transformar informação em conhecimento. Quando nos referimos a Arte, estamos pensando nela de forma ampla: artes visuais, dança, teatro e música, portanto, faz-se necessário refletir um pouco mais de perto o que seja artes visuais, pois acreditamos que as demais haja maior compreensão. As artes visuais é uma das linguagens artística que têm como objeto de estudo a imagem, nesta encontramos pontos, planos, linhas, cores, luzes, texturas, volumes etc. Quando nos referimos à imagem, podemos dizer que esta poderá ser: imagem digital, placas e sinais, gravura, desenho, pintura, escultura, dentre outros. O objeto de estudo das artes visuais é a imagem, a seleção tanto de obras de arte, como de imagens midiáticas e também de imagens do cotidiano, possibilita-nos ter o próprio mundo como objeto de estudo, por isso ao falarmos em artes visuais falamos de imagens. A junção entre os meios tecnológicos, os meios audiovisuais, mais as artes plásticas e os sinais visuais pertencem às artes visuais. Consta em Brasil (1998, p.85) que,

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. 50

Conta no RCNEI, Brasil (1998) que no cotidiano da criança as artes visuais estão presentes. Quando a criança rabisca e desenha no chão, na areia e nos muros, nos objetos, nas paredes, no próprio corpo, ao utilizar materiais encontrados ao acaso como: gravetos, pedras, carvão e outros, as artes visuais estão sendo utilizadas para expressar experiências sensíveis. Em suma: às artes visuais são: desenho, pintura, colagem, gravura, construções tridimensionais como sucata, modelagem, escultura, instalação, fotografia, cinema, televisão, computador, etc. Vamos conhecer os conteúdos de Arte (artes visuais, teatro, música e dança):

Conteúdos Artes Visuais  Realização de trabalhos bidimensionais e tridimensionais como: desenho, colagem, pintura, gravura, fotografia, histórias em quadrinhos, infografia (trabalhos no computador), modelagem, esculturas, construções com sucatas, instalações, dentre outros.  Compreensão dos elementos básicos da linguagem visual: ponto, linha, plano, cor, forma, textura, volume, luz, ritmo, movimento e equilíbrio. Análise destes elementos básicos da linguagem visual dentro de imagens diversas, mais especificamente as obra de arte:  Utilização de materiais, procedimentos e técnicas diversas como: (pincéis, lápis de cor, giz de cera, tintas, argila, colas, tesouras e papéis de cores, formas, tamanhos e texturas variadas) e também, caso seja possível, utilizar os novos recursos tecnológicos disponíveis (computadores, projetor multimídia, celular, entre outros.).  Leitura de imagens diversas: obras de arte - (originais e reproduzidas) de diferentes épocas, estilos e culturas (do bairro, cidade, regional, nacional e internacional). Análise, reflexão e contextualização - das imagens e obras de arte. A leitura de obra de arte pode ser também, na ida a museus, galerias, exposições etc. Caso a escola não tenha disponibilidades e/ou condições para fazer essas visitas extraclasse, o professor pode levar para sala de aula, como material de apoio e/ou alternativo (fitas de vídeos, DVDs, TV, cartazes, cartões, convites, recorte de jornais e outros). Essa proposta deve estar de acordo com a realidade da escola e com suas possibilidades.

51

 Identificação de produtores de artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas4.  Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.  Freqüência e utilização das diversas fontes de informações nas quais poderão obter informações, em relação às artes visuais, para pesquisa e conhecimento: (museus, galerias, exposições, ateliês, oficinas, livros, revistas, DVDs, televisão, Internet, dentre outros)5.

Avaliação: O que devemos avaliar em artes visuais? O aluno...  Cria formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade?  Estabelece relação do seu trabalho artístico e de outras pessoas sem discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero?  Identifica alguns elementos da linguagem visual que se encontra em múltiplas realidades?  Utiliza o pensamento visual, simbolizando seu sentir/pensar através das diversas modalidades expressivas das artes visuais?  Como experimenta os códigos da linguagem visual?  Como organiza o espaço?  Utiliza-se tanto do bidimensional como do tridimensional?  De que forma trabalha as cores?  Cria cores novas?  Elabora novas formas?  Elabora novas texturas?  Como utiliza o material?  Valoriza as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística?

Conteúdos de Teatro

4

Para facilitar essa identificação, sugerimos ao professor que após execução dos trabalhos, ele apresente uma obra de arte, que tenha relação com o que foi feito, forneça informações sobre ela, propiciando que os alunos apreciem, comentem e façam associações entre os trabalhos realizados e a obra. 5

Em uma aula de pintura, sugerimos ao educador deixar seus alunos experimentarem as tintas para descobrirem sozinhos, a partir de misturas, novas cores. Outra proposta interessante é a confecção de tintas com elementos diversos da natureza e/ou industrializados como (condimentos, pigmentos, folhas, terra, flores, coloral, chá, beterraba e outros).

52

 Criações e improvisações, a partir de jogos e brincadeiras: realizar jogos e brincadeiras que envolvam o faz-de-conta, as encenações, o improviso;  Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora: experimentar e articular as expressões corporais, plástica e sonora. Improvisação de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc.) e também objetos, máscaras, situações físicas, imagens, etc.  Utilização de materiais diversos: figurino, máscaras, cenário, adereços (chapéus, lenços e outros);  Apreciação estética do teatro: apreciar peças teatrais de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas. Conhecer os espaços cênicos da cidade;  Reflexão sobre os trabalhos realizados em sala de aula e sobre as peças teatrais assistidas;  Contextualização histórica em teatro: conhecer e refletir o teatro como produto cultural em diferentes contextos, conhecer a história do teatro;  Fontes de informações: utilizar fontes de informações como: (teatros, escola de teatro, reportagens, computador, biblioteca, videoteca, enciclopédias, catálogos, televisão e outros);  Confecção de bonecos de teatro: conhecer os diferentes tipos de teatro de bonecos, confeccionar máscaras, adereços, cenários de teatro, etc.;

O que devemos avaliar em teatro? O aluno...  Exercita o pensamento “como se”, simbolizando e agindo como alguém/algo, além de si próprio?  Utiliza e compartilha o tempo e o espaço cênico? Como?  Mantém a ação dramática de personagens?  Planeja e executa cenários?  Utiliza expressivamente cada uma das partes do corpo?  Improvisa?  Utiliza-se

da

linguagem

cênica

para

expressar

seu

pensamento/sentimento?

53

Conteúdos de Dança  Conhecimento, experimentação e utilização expressiva do movimento e das formas de locomoção em situações cotidianas e em brincadeiras: (arrastar, enrolar, engatinhar etc);  Utilização dos recursos de deslocamento e controle sobre o corpo e o movimento: Propiciar a descoberta e exploração do movimento. Participar de circuitos organizados pelo professor(a).;  Percepção de estruturas rítmicas para expressarem-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos: utilizar brincadeiras que possibilitem a percepção de estruturas rítmicas (junção do rítmo com os movimentos) como: (balança caixão, escravos de jó, cirandas, etc).;  Criações e improvisos em dança;  Apreciação estética da dança: Apreciar os diversos tipos de danças e seus produtores, coreógrafos e dançarinos(as) nos diferentes estilos, épocas e culturas;  Reflexão e contextualização da histórica da dança: conhecer e refletir algumas danças de diferentes culturas, épocas e estilos;  Conhecer e freqüentar fontes de informação relativa à dança: (escola de dança, apresentações em locais públicos, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, enciclopédias, televisão, cinema e outros);  Compreensão dos elementos básicos da dança: o movimento, o corpo e o ritmo;

O que devemos avaliar em dança? O aluno... 

Exercita o pensamento sinestésico, simbolizando seu sentir/pensar através do movimento corporal?



Opera com os códigos dessa linguagem?



Elabora movimentos expressivos?



Movimenta-se com naturalidade?



Salta, gira, anda, corre expressivamente? 54



Faz curvas, estica, torce, balança o corpo respondendo a pulsações rítmicas?



Improvisa movimentos?



Planeja coreografias?

MÚSICA “Escravos de Jó jogavam o caxangá, tira, põe, deixa o Zambelê ficar! Guerreiros com guerreiros, fazem zigue, zigue, zá. Guerreiros com guerreiros, fazem zigue, zigue, zá”. (Jogo/canção popular).

Canção ou jogo? Tanto faz, se um ou outro, ou mesmo os dois, e também brincadeira, que por sua vez pede um objeto, que pode ser caracterizado por brinquedo, pois durante toda canção, há um jogo de movimentos com as mãos e com objetos, que fazem seus zigues e zagues. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), a música mantém uma forte ligação com o brincar. Em todas as culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta. Esses jogos e brincadeiras são expressões da infância. Os jogos e os brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos, as parlendas, as rodas (canções de roda), as adivinhas, os contos, os romances e outras. Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e suas características) ao silêncio e à música. Lembrando que o silêncio dentro da música é também música. Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional brincadeira das cadeiras é outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as crianças e que aborda a questão do silêncio, pois acontece quando a música pára de tocar. De acordo com Brasil (1998),

55

o ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas, etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. [...] Nas interações que se estabelecem, as crianças constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio de sons.

Ainda com o RCNEI, Brasil (1998), os brinquedos sonoros são fontes de observação e descobertas, provocando respostas. Os bebês têm as mais diversas reações, mantendo-se tranqüilos ou agitados frente a esses brinquedos. As crianças dão muita importância a toda e qualquer fonte sonora. Interessam-se pelas ações e produções de sons, sendo que sacudir e bater são os primeiros modos de ação. Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas melodias nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Consta no Brasil (1998) que,

A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, máquinas, super-heróis, etc.

A música permeia nossas vidas desde bebês, ela está presente no nosso dia-a-dia, na televisão, nas ruas, nas igrejas, consultórios, no cinema, no carro, nas escolas, dentre outros e nós, na grande maioria, nos relacionamos muito bem com ela. Mas, pensando na educação, mas especificamente nas oficinas pedagógicas das escolas de educação integral, como o aprendizado em música deverá acontecer? Como a música é concebida pelos professores destas oficinas?

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Acreditamos que o ideal é que haja professores formados em Arte (artes visuais, dança, teatro e música) nestas oficinas pedagógicas, pois estes profissionais têm o entendimento claro da importância que o ensino musical promove para o desenvolvimento integral do aluno, sem equívocos. Vamos refletir algumas distorções referentes ao ensino de música e as contribuições que este promove. Alguns professores usam a música em vários momentos, como um recurso para ensinar fórmulas, para decorar sequências numéricas, disciplinar, ensinar lições morais e injetar motivação nos alunos. Entretanto, precisamos refletir sobre qual o valor do ensino da música nas escolas. Precisamos compreender que o ensino de música promove a disciplina, a concentração, às vezes tranquiliza, dentre outros, mas este não é o objetivo principal deste ensino e aprendizagem, estes são algumas consequências. O ensino de música vai muito além, ele é um meio de expressão e forma de conhecimento, psicomotor,

que sócio

estimula

o

desenvolvimento

afetivo,

além

do

cognitivo,

equilíbrio,

da

lingüístico, auto-estima,

autoconhecimento, criatividade, imaginação, memória auditiva, percepção, sensibilidade, ritmo, dentre outros. Em relação às distorções, o educador Fuks realizou uma pesquisa com professores e futuros professores que atuariam na área de educação musical. As entrevistas coletadas durante a pesquisa apresentam uma realidade muito presente nas escolas americana e brasileira:

Eu usava música como um artifício para acalmar as crianças; quando a música terminava, já estava todo mundo “dominado” [...]. Fica bem mais agradável você dar uma ordem através de uma musiquinha do que dizer: faz isso, faz aquilo [...]. O “gestinho” é para incentivar, porque às vezes tem crianças que não entendem a letra da “musiquinha”. Então é importante aquele “gestinho”. (Fuks, 1991 apud Hummes, 2004, p. 22).

Como já foi dito, a música é conhecimento e vai muito além destas características que o ensino de música promove, não podemos esquecer da musicalização uma riqueza que deve ser explorada em sua totalidade. 57

Beyer (in ANDRADE E CAVA, 2007), constatou que várias das concepções reveladas em relação à música são voltadas a um pensamento utilitarista: Música é importante coadjuvante no trabalho psicomotor, inglês, aprendizagem de números, cores, etc [...] música vai ajudar a acalmar as crianças [...] música vai organizar as crianças [...] música alegra as crianças [...] música é excelente marketing para a escola. (BEYER, 2001, p. 46-47 apud HUMMES, 2004, p. 23).

Precisa-se entender que a educação musical não visa à formação do músico profissional. O objetivo da música, entre outros, é auxiliar “no processo de apropriação, transmissão e criação de práticas músico-culturais como parte da construção de sua cidadania”. (DEL BELl; HENTSCHKE, 2003, p.) nos diz,

O objetivo primeiro da educação musical é facilitar o acesso à multiplicidade de manifestações musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreensão de manifestações musicais de culturas mais distantes. Além disso, o trabalho com música envolve a construção de identidades culturais de nossas crianças, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades interpessoais. Nesse sentido, é importante que a educação musical escolar (...) tenha como propósito expandir o universo musical do aluno, isto é, proporcionar a vivência de manifestações musicais de diversos grupos sociais e culturais e de diferentes gêneros musicais dentro da nossa própria cultura. (DEL BEL; HENTSCHKE, 2003, p.181).

De acordo com a educadora musical, Brito (1998) aprender música significa:

ampliar a capacidade perceptiva, expressiva e reflexiva com relação ao uso da linguagem musical. É importante que no processo de musicalização a preocupação maior seja com o desenvolvimento geral da criança, assegurado pelas aprendizagens de aptidões complementares àquelas diretamente relacionadas às musicais. É importante também, segundo a autora, que a escolha de cada um dos procedimentos musicais tenha por objetivo promover o 58

desenvolvimento de outras capacidades nas crianças, além das músicas, tais como: capacidade de integrar-se no grupo, de auto-afirmar-se, de cooperar, de respeitar os colegas e professores, comportar-se de uma forma tolerante (respeitar opiniões e propostas dos que pensam diferente dela), de ser solidário e cooperativo em vez de competitivo, de ouvir com atenção, de interpretar e de fundamentar propostas pessoais, de comportar-se comunicativamente no grupo, de expressar-se por meio do próprio corpo, de transformar e descobrir formas próprias de expressão, de produzir idéias e ações próprias. (BRITO, 1998 apud JOLY, 2003, p.116).

É importante destacar que a música esteja presente nas oficinas pedagógicas das escolas de educação integral como um dos elementos formadores do indivíduo. Para que isso aconteça é imprescindível que o professor “seja capaz de observar as necessidades de seus alunos e identificar, dentro de uma programação de atividades musicais, aquelas que realmente poderão suprir as necessidades de formação desses alunos”. (JOLY, 2003, p.118). Para Andrade e Cava (2007), na escola a música pode acontecer por meio das atividades citadas, mas é mediante a musicalização que esta tem acontecido. Segundo Loureiro (1999), “musicalização é o processo de desenvolvimento da musicalidade”. De acordo com Maura Penna, (1990), musicalizar-se é: ato ou processo de musicalizar. Musicalizar (-se): tornar (-se) sensível a música, de modo que, internamente, a pessoa reaja, mova-se com ela. (PENNA, 1990, p. 22). O processo de musicalização deve destinar-se a todos, buscando “desenvolver esquemas de apreensão da linguagem musical”. Durante este processo, “adquiri-se uma sensibilidade que é construída num ambiente onde as potencialidades de cada indivíduo são trabalhadas e preparadas de modo a compreender e reagir ao estímulo musical” (PENNA, 1990). Musicalizar é ainda: “desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível a música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo”. (PENNA, 1990, p.22). 59

Musicalização é um “processo bidirecional e integrado entre homem e música” (PENNA, 1990). Este processo ocorre dentro e fora da escola. Por isto, é muito importante levar em consideração as experiências que ocorrem no dia-a-dia nas situações informais em que o ser humano esta inserido. A vivência musical promovida pela musicalização permite na criança o desenvolvimento da capacidade de expressar-se de modo integrado, realizando movimentos corporais enquanto canta ou ouve uma música. “O canto é usado como forma de expressão e não como mero exercício musical”. O termo “musicalização infantil” adquiri então uma conotação específica, caracterizando o processo de educação musical por meio de um conjunto de atividades lúdicas, em que as noções básicas de ritmo, melodia, compasso, métrica, som, tonalidade, leitura e escrita musicais são apresentadas à criança por meio de canções, jogos, pequenas danças, exercícios de movimento, relaxamento e prática de pequenos conjuntos instrumentais. (BRITO, 1998 apud JOLY, 2003, p. 116)

De acordo com Feres (1989) “dizer que uma pessoa é musicalizada significa dizer que ela possui sensibilidade para os fenômenos musicais e sabe expressar-se por meio da música cantando, assobiando ou tocando um instrumento etc.” (FERES, 1989 apud JOLY, 2003, p. 116). Schaffer, famoso educador musical canadense, apresenta situações sonoras do nosso cotidiano que podem ser levadas para a sala de aula no contexto da musicalização. Em seu livro “O Ouvido Pensante”, Schaffer apresenta termos como “paisagem sonora” e evidencia os sons que nos rodeiam e suas características. É como se o ouvido acordasse para aquilo que se ouve, mas não se escuta; ao som que está presente, mas não é notado. Andrade e Cava (2007), dizem que se engana aquele professor que acredita que para realizar o trabalho com música na escola necessita executar um instrumento. Claro que o domínio de algum instrumento viabiliza algumas ações e oferece outras opções de trabalho, mas não é extremamente necessário já que nascemos com um valioso instrumento musical: a voz. A voz bem usada na sala de aula proporciona rica vivência musical e a execução de 60

atividades que não precisam de nenhum outro recurso material. Um professor que canta com e para seus alunos está oferecendo um tipo de vivência, mas essa vivência não pode se limitar apenas a essa atividade. O professor bem fundamentado usa esses momentos de experiência cotidiana na escola conectada a outros momentos nos quais a criança tem a oportunidade de criar e/ou compreender conceitos musicais. Outra questão relevante em relação ao ensino de música é a diversidade cultural que ele possibilita. O professor precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as produções de outros. Não podemos esquecer que, além das inúmeras contribuições que o ensino de música promove para o desenvolvimento pleno das crianças, este tornou-se obrigatório, basta nos remetermos à lei n.º 11.769, publicada no dia 18/08/08 no Diário Oficial da União, inclui na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira a música como disciplina obrigatória. A proposta altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - nº 9.394/96), que já determina o aprendizado de arte nos ensinos fundamental e médio, mas sem especificar o conteúdo. Pelo projeto, o ensino musical deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do ensino de Arte no currículo regular da educação básica. Para ministrar aulas de música, a lei não determina que seja o profissional específico da área, sendo assim, na falta deste profissional, que seria o ideal, fica a cargo do professor regente nos anos iniciais (1º ao 5º ano), do ensino fundamental, esta função. Chegamos ao final de nossa reflexão acerca do ensino musical e as contribuições que este possibilita. Em síntese o trabalho com a música envolve: enriquecer o repertório musical das crianças (possibilitar que estas conheçam vários estilos musicais de lugares e épocas diferentes), cantar com e para as crianças, propiciar brincadeiras que trabalham a questão do som e do silêncio, brincadeiras de localizar a fonte sonora (fazer sons em diferentes 61

lugares para que, uma criança de olhos vendados, localize de onde vem o som), ensinar, por intermédio de brincadeiras, as qualidades dos sons (altura, intensidade, duração e timbre), explorarem os sons que possam tirar do próprio corpo, classificar sons naturais e sons culturais6, relacionar sons com imagens, sonorizar histórias, criar sons onomatopaicos, dentre outros. Vejamos a seguir algumas sugestões de conteúdos de música: 

Interpretação de músicas existentes - cantar;



Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem musical; (sons graves e agudos – altura) - (longos e curtos – duração) - (fortes e suaves – intensidade) – (diferentes sons de variados instrumentos, animais, vozes humanas e objetos – timbre);



Arranjos improvisados e composições dos próprios alunos baseados nos elementos

da

linguagem

musical.

Composições,

improvisações

e

interpretações são os produtos da música7; 

Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, composição e improvisação. Criar sons, fazer improvisações, cantar e dançar percebendo os sons e os ritmos existentes. Perceber e imitar os sons do meio circundante, de improviso, conforme o professor for pedindo, como por exemplo, (som de chuva, de pessoas correndo, de veículos e outros) os alunos vão reproduzindo seus sons.



Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (altura, intensidade, duração e timbre) em atividades de produção;



Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc.



Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento 8 e suas articulações com os elementos da linguagem musical.



Apreciação de músicas diversas (regional, nacional e internacional); 6

SONS NATURAIS: são os sons encontrados na natureza, sem a interferência do homem, por exemplo: trovão, barulho do vento, da chuva e outros; SONS CULTURAIS: são os sons criados pelos homens como: buzina, sirene, telefone e outros. 7

Compor significa criar intencionalmente músicas de uma forma organizada a partir da combinação de sons e silêncios. Improvisar são momentos de composições coincidindo com momentos de interpretações, são criações mais livres, sem a preocupação de deixar um registro, já interpretação é cantá-la ou tocar instrumentos. 8

Jogos e brincadeiras que unem o movimento ao ritmo como: escravos de Jô, serra serra serrador, balança caixão, dentre outras.

62



Conhecer, freqüentar e utilizar, para pesquisa, variadas fontes de informação e comunicação

presentes

em

sua

localidade

(biblioteca,

videotecas,

conservatórios, partituras, livros, filmes, documentários, catálogos e outros). 

Conhecer algumas músicas e os músicos, sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos;



Conhecer os vários tipos de instrumentos, de corda, de sopro de percussão e eletrônico.



Classificação de sons naturais e culturais - Escutar, pesquisar e classificar os sons naturais e os sons culturais.



Contextualização musical: Quando o aluno assiste, aprecia e reflete sobre as apresentações musicais, conseqüentemente, ele compreende a música como agente construtor da história, compreende, também, a importância e influência da música na vida do ser humano. O educador deverá contextualizar as aulas, levando informações sobre os produtores e produções musicais da história da música e/ou do contexto do aluno, para que esse faça associações entre o seu trabalho e os trabalhos realizados por músicos em geral.

Avaliação: O que devemos avaliar em música? O aluno...



Interpreta, improvisa e compõe demonstrando alguma capacidade ou habilidade?



Reconhece e aprecia os trabalhos musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero.



Compreende a música como produto cultural histórico em evolução, sua articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas.



Exercita o pensamento musical, simbolizado através de sons e silêncios o seu sentir/pensar?



Cria efeitos sonoros vocais, instrumentais e corporais?



É capaz de criar seu próprio sistema notacional? 63

Linguagem Lúdica e Esportiva Educação pelo esporte As Oficinas Pedagógicas de Esporte da Ampliação de Jornada da Rede Municipal de Londrina apresenta a educação pelo esporte como uma das áreas na qual os professores deverão mergulhar a fim de qualificar a sua ação direta com as crianças atendidas. O objetivo maior desta proposta elaborada pela Secretaria Municipal de Educação é criar condições e oportunidades para que

os

alunos

possam

desenvolver

plenamente

seus

potenciais,

transformando-os em competências que lhes proporcionem uma vida mais plena como pessoas, cidadãos e futuros profissionais. Cabe ao professor fazer com que a educação pelo esporte aconteça na prática, não como a pura repetição de uma receita que dá certo, mas como um campo enorme de novas experimentações e descobertas, criadas a partir da incorporação ao processo educativo de suas qualidades como educador e pessoa.

Educação pelo Esporte O esporte vem se provando, dentro da visão que entendemos de educação pelo esporte, uma via poderosa e privilegiada para desenvolver o potencial de crianças. Tem, em si, a capacidade de educar para promover o desenvolvimento

de

competências

pessoais

(como

a

auto-estima,

o

autoconhecimento, o autocuidado), sociais (o espírito de equipe, a cooperação, a solidariedade), cognitivas (a resolução de problemas, o didatismo e o autodidatismo) e produtivas (criatividade e volatilidade). Ou seja: de promover o desenvolvimento humano. É um esporte que não está focado – até pelos objetivos que carrega em si – no desenvolvimento de habilidades específicas, como uma bela cesta no basquete ou um drible desconcertante num jogo de futebol. É um esporte que precisa educar pra vida. Nesse modo de encarar e trabalhar o esporte com nossos alunos, o foco principal é o desenvolvimento de potenciais de todos aqueles que se inserem neste eixo da Ampliação de Jornada. Não importa, de maneira alguma, a pré-disposição ou o talento para 64

as atividades esportivas. O fim não é o rendimento, a competição, ainda que esses reflexos sejam festejados e encaminhados da melhor maneira possível. Temos vários trunfos para atrair as crianças: o poder que o esporte tem para uma prática pedagógica que pode desenvolver inúmeras aprendizagens; a nossa competência como professores conscientes do nosso papel, ambiente agradável, bem organizado, uso de espaços e materiais adequados, professores preparados e, além disso, uma metodologia que aposta no lúdico e no sucesso da criança em qualquer atividade. O

esporte

educacional

pode

ser

reconhecido

como

as

manifestações esportivas às quais se atribuem compromissos pedagógicos no âmbito da educação e formação dos alunos. Praticado nas escolas, quer seja em aulas de Educação Física ou em outros espaços educativos, o esporte implica em espelhar os objetivos educacionais inerentes aos princípios de cidadania, de diversidade, de inclusão social e de democracia. Enfim, o esporte educacional implica na formação de valores, hábitos e atitudes. O esporte educacional pressupõe o esporte como um patrimônio cultural da humanidade e como tal constitui um acervo a ser amplamente disseminado para que todos tenham acesso a ele, usufruam, transformem, transmitam e assim deem seguimento ao seu contínuo processo de construção (TANI, 2007). O esporte educacional deve promover o desenvolvimento da cultura esportiva, cultivar e incrementar atividades que satisfaçam às necessidades lúdica, estéticas, artísticas, combativas e competitivas dos nossos alunos, tendo como prioridade educá-los em níveis mais elevados de conhecimento e de ação para o exercício pleno da cidadania.

Todavia, é importante ressaltar, que a inclusão do esporte como manifestação educativa justifica-se pelo reconhecimento de seu valor pedagógico e pela expectativa que ele é capaz de proporcionar à melhoria da vida das pessoas e da sociedade. O esporte assume incumbência pedagógica própria de contribuir para a educação da pessoa e para a melhoria da sociedade, quando através de sua prática oferece a possibilidade de ações normativas e de intervenção intencional sobre valores, atitudes, habilidades e 65

condutas. Nesse sentido, reforçamos a ideia de que não se trata de justificar o esporte educacional com argumentos genéricos. É necessário definir quais os sentidos e formas do esporte que são relevantes para a educação, pois “por mais aberta que seja a concepção de esporte (...) não podemos dar como adquirido que o esporte é por definição pedagógica, uma realidade educativa” (GRAÇA, Op. Cit, p.101). Conclui-se, então, que o reconhecimento do esporte educacional pressupõe a definição clara dos valores educativos que pretende partilhar no plano político-pedagógico. Trata-se, isto sim, de dar ao esporte o enquadramento pedagógico adequado para que possa exercer sua função de educação e formação na Ampliação de Jornada da Rede Municipal de Londrina.

Caminhos para o Esporte Educacional a) Os Jogos Populares Uma das principais características da infância é o movimento, pela sua ligação com aprendizagem e desenvolvimento motor, mental, social e afetivo, o que faz das atividades esportivas uma via privilegiada para desenvolver potenciais. Os jogos populares fazem parte da cultura infantil e, ao serem trazidos para a atividade cotidiana com os alunos, permitem resgatar a memória lúdica da comunidade. Partimos, então, do universo de atividades mais próximo às crianças, ou seja, as brincadeiras que formam o seu patrimônio cultural. Resgatá-las e vivenciá-las no interior do trabalho pedagógico tem por objetivo valorizá-las aos olhos da criança e valorizar a própria criança, acolhendo com interesse aquilo que ela conhece e também valoriza. Partir do que a criança já sabe é fundamental para que ela se sinta segura e, além disso, para que a atividade comece dentro dela, isto é, vinculada às suas experiências. Desta forma, fica estabelecida a ponte que vai ligar o conhecido ao novo e por onde as experiências estarão sempre circulando, pois, afinal, muita coisa nova será criada a partir do já vivido, do já experimentado.

66

b) Os Jogos Vinculados ao Esporte A aproximação dos alunos com os esportes é realizada por meio de jogos pré desportivos ou adaptados que permitem a inclusão de todos e aprendizagens gradativas, de acordo com o ritmo de cada um. As atividades são programadas para que os alunos possam experimentar situações de cooperação e de competição.

Conclusão Acreditamos que o que distingue a educação pelo esporte de outras expressões é o tratamento metodológico das atividades. Ou seja, embora as atividades esportivas, jogos, brincadeiras tenham um valor intrínseco, na educação pelo esporte vamos além. Essas atividades são utilizadas como meio para educar, ou seja, para desenvolver competências pessoais, sociais, produtivas e cognitivas, atitudes, comportamentos e valores. Isso ocorre por meio do cuidado metodológico, da reflexão sobre o que é vivido, da consciência de que o que se aprende numa atividade esportiva pode ser levado para a vida, no sentido de nos ajudar a viver melhor e de forma mais plena.

Formação Pessoal,

Formação Socioambiental, Ciência e

Tecnologia

A função do professor enquanto agente que participa na construção do conhecimento histórico é auxiliar o aluno a construir o saber histórico por meio da história de vida iniciada desde os primeiros anos de escolaridade. Esta construção do pensamento é progressiva e gradualmente contextualizada, em função das experiências vividas. O saber constrói-se a partir de vivências dentro e fora da escola: o meio familiar fornece aos alunos ideias mais ou menos adequadas, mais ou menos fragmentadas, sobre as áreas do conhecimento. Compete à escola 67

explorar estas ideias e ajudar o aluno a desenvolvê-las numa perspectiva de conhecimento histórico. À medida que o aluno avança para um conhecimento mais detalhado,vai descobrindo contrastes, confrontando situações, compreendendo experiências e as dificuldades. Nas oficinas pedagógicas que envolvem a formação pessoal, o professor tem que ter clareza sobre o que o seu aluno deverá saber ao final de cada ano, pois um conteúdo não deve ser somente uma descrição ou memorização, mas deve exprimir o resultado que pretendemos atingir, quais os resultados que se esperam dos alunos, devendo ser expresso por meio dos objetivos que indiquem o tipo de atividade a desenvolver pelo aluno, na qual ele possa mostrar o que atingiu. Dessa maneira pode-se conseguir dos alunos uma atitude ativa na construção do saber e na resolução de aprendizagem. É preciso buscar a explicação na multiplicidade, na pluralidade e no encadeamento de causalidade,

sem

preocupação

com

a

determinação

finalista

causa-

consequência. Para Vygotsky (1993), é a cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação das informações, conceitos e significações. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Sendo assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem, contribuindo para formação pessoal do aluno. O estudo sobre o modo de vida, organização social de uma sociedade uma cultura diferente da cultura do aluno é uma situação de aprendizagem bastante significativa, pois, poderá estabelecer relações de tempo e espaço, adquirir informações históricas e culturais desenvolvendo o pensamento reflexivo.

68

Outro elemento que pode ser utilizado são os relatos, trazer para a sala a história social, estimulando-o a pensar na gama de acontecimentos históricos e suas relações com a transformação do tempo e do espaço. A valorização da linguagem como fonte de estudos, por meio de entrevistas, os educandos perceberão que utilizando o diálogo podem coletar dados para entender a sociedade em que vivem, ampliando assim, o conceito de tempo e espaço. O conceito de espaço é intrínseco à ciência geográfica; é o “pano de fundo” para as análises geográficas. Não há Geografia sem espacialidade. Dessa forma, é imprescindível o desenvolvimento das noções espaciais para que se possa compreender a Geografia. As crianças, desde seu nascimento, iniciam o processo de aquisição de noções espaciais por meio do contato direto com o espaço ao redor. Quanto mais se desenvolvem as funções motoras na criança, maior a possibilidade de apreensão da dimensão “espaço” em sua vivência. À escola cabe contribuir com essa apreensão propiciando atividades que auxiliem o desenvolvimento motor e cognitivo na relação com o espaço. Nessa perspectiva, os trabalhos realizados fora de sala de aula são primordiais, pois permitem ao aluno o contato com espaços diferenciados. Tais trabalhos podem ser denominados genericamente de “aulas de campo” ou “trabalhos de campo”, embora alguns autores façam diferenciações entre as denominações. Além do desenvolvimento das noções espaciais, as aulas de campo permitem a abordagem interdisciplinar dos assuntos tratados. A ciência geográfica é intrinsecamente interdisciplinar; não há como dissociá-la de outras áreas do conhecimento humano. A atual perspectiva da Geografia é de uma ciência social, voltada a gerar conhecimentos que possam beneficiar a sociedade. Sendo assim, ao analisar um fato geográfico é preciso buscar as conexões com outras ciências, que nos permitam entendê-lo em sua totalidade. Essas ciências podem ser sociais, humanas ou naturais. A Geografia entende o meio ambiente como a interface entre a natureza e a sociedade e é nesse campo que ela atua. O gráfico a seguir ilustra essa interseção. Nele 69

consideramos o círculo A: natureza. Círculo B: sociedade. No centro azul (interseção) está a Geografia. Podemos citar como exemplo a análise das condições de um bairro cujas ruas são constantemente inundadas durante as chuvas. Para analisar o problema são necessários conhecimentos relacionados ao tipo de solo, ao grau de declividade dos terrenos, à capacidade de vazão das galerias pluviais, às médias climáticas da região, ao histórico de ocupação urbana, às leis municipais referentes à impermeabilização do solo, à cultura da população residente, entre outros. Todos esses conhecimentos envolvem ciências naturais, pedologia, geografia, matemática, climatologia, planejamento urbano, sociologia, história... Esse tipo de estudo, guardadas as devidas escalas de abordagem, faixas etárias e focos de interesse, pode ser desenvolvido com os alunos dos anos iniciais, tanto na escolaridade, quanto em forma de projetos ou oficinas. Uma das grandes contribuições desse tipo de estudo é possibilitar que o aluno passe a ver sua realidade, e de sua comunidade, como uma rede de relações entre o meio físico e o meio social; relações indissociáveis e que afetam a qualidade de vida de todos, mas que podem ser melhoradas trazendo consequências benéficas “visíveis”, desde que haja um planejamento de ações pela própria comunidade e junto ao poder público. A escola em tempo integral tem maiores possibilidades de desenvolvimento de estudos geográficos interdisciplinares devido ao maior tempo de permanência dos alunos na escola e à disponibilidade de professores em turno inverso. A formação social e socioambiental dos alunos passa por essa visão integradora. A abordagem da temática ambiental na escola é uma necessidade social, e cada vez mais percebemos a importância da inclusão desse tema no currículo escolar. Para isso, o trabalho com educação ambiental na oficina pedagógica deve trazer a questão ambiental para o contexto da escola como princípio basilar para a construção de sociedades sustentáveis. 70

De acordo com Medina (2002, p. 10), as propostas de educação ambiental têm a pretensão de aproximar as pessoas da realidade ambiental, para que percebam a importância do tema para as suas vidas e saibam que cada um tem que ser um sujeito ativo, cumprindo o seu papel na preservação e transformação do ambiente. A autora comenta ainda que o futuro depende das decisões políticas e econômicas que serão definidas hoje por meio da construção coletiva e que poderão interferir na definição de novos modelos de desenvolvimento para melhorar a qualidade de vida da população.

No planejamento da EA deve-se considerar que os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento serão o ponto de partida para proceder-se a reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos, aplicados à realidade no sentido de transformá-la. (GUIMARÃES, 2005 p. 42).

No ensino e aprendizagem em relação à educação ambiental temos que partir de situações concretas do entorno, mais próximos, para situações mais globais.

[...] educação ambiental é também educação [...], é atividade intencional da prática social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, com o objetivo de potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental. Essa atividade exige sistematização através de metodologia que organize os processos de transmissão / apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores [...]. (TOZONI-REIS, 2003, p. 12).

As atividades educacionais relacionadas com a conservação e uso responsável dos recursos naturais vêm ganhando espaço na sala de aula das escolas devido à preocupação com os problemas ambientais. A educação ambiental ajuda o indivíduo no conhecimento de fatos e vivenciar experiências relacionadas com a questão ambiental, levandoo à compreensão do ambiente e dos problemas que o afetam, num aprendizado permanente que visa a desenvolver hábitos e atitudes essenciais para a conservação do ambiente. Um dos principais meios de difusão e de reflexão sobre as questões ambientais é o ensino formal e, por isso, o trabalho voltado para a 71

formação socioambiental nas oficinas pedagógicas deve dar espaço ao lúdico, ao brincar, ao investigar, ao dinamismo, como atividades que irão favorecer a participação ativa do aluno na discussão ambiental. Em relação à ciência e tecnologia, dando continuidade a este eixo, é importante iniciarmos com uma abordagem sobre o ensino de ciências, que contribui para reconstrução da relação do ser humano e natureza e leva ao questionamento e ampliação das explicações do que é percebido e observado no ambiente, como por exemplo, no que diz respeito aos fenômenos naturais. Este ensino colabora para compreensão dos modos e cuidados de intervir na natureza e utilizar seus recursos, proporciona também, reflexões sobre questões éticas implícitas nas relações entre ciência, tecnologia e sociedade, pois “não se pode conceber hoje o ensino de ciências sem que esteja vinculado às discussões sobre os aspectos tecnológicos e sociais que essa ciência traz na modificação de nossa sociedade” (CARVALHO, 2004, p.3). A ciência é uma atividade humana histórica, social e culturalmente determinada que tem como objetivo construir explicações sobre o mundo. De acordo com Bizzo et al. (2003): Há hoje um crescente entendimento de que ciência e tecnologia estão relacionadas à compreensão do mundo natural e das mudanças provocadas nele pela ação humana deliberada. A educação, neste panorama, desempenha um papel importante na conscientização das gerações futuras a respeito da complexidade das investigações científicas e do julgamento de mudanças planejadas. (BIZZO et al. p.1, 2003)

Nas oficinas pedagógicas o ensino de ciência e tecnologia deve ajudar a criança a compreender o mundo em que vive e, também mostrar que nós somos parte de um universo em constante transformação. Devemos discutir as relações do ser humano com a natureza, no qual as implicações da ciência e da tecnologia, presentes no cotidiano de todos, sejam compreendidas com clareza e criticidade, contribuindo também para formação de pessoas autônomas, pois, conhecer é estabelecer relações, construir vínculos e confrontar ideias. 72

As oportunidades de aprendizagem são resultantes da interação entre professor e aluno. É essencial que o aprendizado esteja voltado para o fazer e pensar ativo e crítico do aluno. Para isso, podemos realizar propostas de trabalho nas quais os alunos percebam claramente o que vão fazer, por que vão fazer e suas relações com que já foi feito. O trabalho nas oficinas pedagógicas relacionado a ciência e tecnologia deve priorizar a popularização da ciência, aumentar a consciência social de cidadãos participativos e encorajar a

participação dos alunos em

atividades investigativas, de solução de problemas, execução de experiências em sala de aula e tomadas de decisões, que permitem aos alunos desenvolverem habilidades de trabalho em equipe, criando um ambiente estimulante. Em relação ao uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs), realizado nos laboratórios de informática, ou seja, com a utilização de computadores, alguns pontos devem ser considerados objetivando tanto compreensão conceitual referente à tecnologia quanto à sua potencialidade pedagógica. Inicialmente, considera-se relevante definir que o conceito de tecnologia

não

se

restringe

aos

atuais

equipamentos

multimídia

(computadores, celulares smartphones, tablets e outros) que invadiram, em grandes quantidades, o mercado no início desse século XXI (ALMEIDA, 2003). Sancho (1998) destaca que o homem faz uso de atividades que busquem atender suas necessidades e garantir sua sobrevivência diante das condições específicas encontradas no ecossistema no qual está inserido. Para tanto, esse homem realiza ações, procedimentos, estratégias, fazendo uso dos meios disponíveis, que lhe possibiltem tanto adaptar-se como adaptar o meio em que se encontra. A autora esclarece que essa capacidade do homem de elaborar esquemas de ação sistemáticas, aperfeicoá-los para atender a diferentes necessidades e contextos, compreende ainda, aprendê-los e ensiná-los. Tal capacidade não se limita ao desenvolvimento e/ou à utilização de instrumentos, ou seja as tecnologias instrumentais, mas contempla também a elaboração e o uso das tecnologias simbólicas (linguagem, sistema de representação

73

simbólica, escrita e outras) e das tecnologias organizadoras (gestão de produção, mercado, técnicas financeiras, etc.) Nessa perspectiva, Kenski (1999) salienta que a história da evolução da humanidade atrela-se à história da evolução tecnológica, indicando que a popularização de uma determinada tecnologia proporciona novas possibilidades de aprendizagem e, consequentemente, requer novas estratégias de ensino. Na atualidade, a propagação e a aceitação das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) é tema de estudo de diversos pesquisadores que investigam as possíveis contribuições desses recursos na mediação dos processos de ensino e de aprendizagem (BELUCE, 2012). Muitos desses estudos indicam o uso das TICs para uma prática de ensino descentralizadora e colaborativa que busca viabilizar condições para que o aluno atue como protagonista do processo de aprendizagem. Sendo assim, esta diretriz recomenda as TICs como recursos mediadores para o desenvolvimento de um processo educacional que faça uso de diferentes conteúdos midiáticos (textos, hipertextos, áudios, vídeos, animações, softwares e outros) nas estratégias de ensino utilizadas para aprendizagem dos conteúdos curriculares, para a comunicação entre alunos e professores e para promoção da criatividade e da percepção de autonomia dos estudantes. Dentre as estratégias de ensino que fazem uso das TICs como recursos mediadores, destacam-se:  a seleção, organização e recuperação de informações, signifitivas e idôneas, com a utilização de sistemas de buscas e aplicativos para pesquisa na web;  a leitura, a interpretação e a análise de informações disponibilizadas a partir da utilização de diferentes conteúdos midiáticos;  o tratamento de dados (coleta, interpretação e análise), mediados por recursos como, animações, vídeos e editores de planilhas, na construção leitura e interpretação de tabelas, quadros e gráficos; 74

 a simulação, por meio de softwares e animações, de situações problemas vivenciadas em ambientes digitais que expressam contextos pertinentes à realidade do aluno;  a promoção da expressividade artística por meio de diferentes recursos das tecnologias da informação e comunicação:

vídeos,

áudios,

animações,

softwares,

imagens e outros;  a viabilização da compreensão leitora a partir das recursividades interativas e dinâmicas do hipertexto.  a compreensão (interdisciplinar) holística de conteúdos escolares com a construção e publicação do gênero textual quadrinhos por meio de editores digitais destinados a produção de hagáquês.

Ressalta-se portanto, que de forma geral, esta diretriz enfatiza que trabalho pedagógico realizado nas escolas de educação integral, deve fazer uso das TICs como recursos mediadores do processo educacional, ampliando as possibilidades didáticas do professor e promovendo ao alunos a compreensão do potencial que essas novas tecnologias oferecem para o desenvolvimento da sua aprendizagem (DEMO, 2011). Segue o quadro com os eixos que devem acolher as oficinas pedagógicas de cada escola:

EIXOS

OFICINAS PEDAGÓGICAS

Linguagem Oral e Escrita

Matemática

75

Linguagem Artística

Linguagem Lúdica e Esportiva Formação Pessoal, Formação Socioambiental e Ciência e Tecnologia

REFERÊNCIAS

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Londrina - 2014

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