AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO ENSINO SUPERIOR: COMO ACOMPANHAR A TRAJETÓRIA DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO? Sabrina Moehlecke – UFRJ [email protected] Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar a literatura produzida sobre a avaliação institucional do ensino superior, particularmente no que diz respeito às diferentes trajetórias dos estudantes de graduação (evasão, permanência e conclusão), no Brasil e nos Estados Unidos, nos últimos vinte anos, de modo a delimitar o atual estado do conhecimento sobre o assunto. O que se entende por evasão? Quais os principais fatores já identificados a intervir nesse processo? São eles passíveis de ações institucionais que favoreçam a permanência e minimizem as chances de evasão? Palavras-chave: avaliação institucional; evasão; ensino superior.

Apesar da pressão que as universidades públicas têm sofrido para ampliar o número de vagas oferecidas na graduação, são ainda relativamente recentes no país as pesquisas sobre avaliação institucional que trazem uma análise da trajetória acadêmica dos alunos. De acordo com Bernardo Kipnis (1999), a preocupação com a permanência no ensino superior foi incorporada na agenda das políticas públicas após a instituição do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAUIB), em 1994. Dez anos depois, foi criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Contudo, ainda pouco se conhece sobre as causas da evasão e os fatores a influenciar as taxas de diplomação. Esse trabalho tem como objetivo analisar a literatura produzida sobre a avaliação institucional do ensino superior, particularmente no que se refere às trajetórias dos estudantes de graduação, no Brasil e nos Estados Unidos, nos últimos vinte anos, de modo a delimitar o atual estado do conhecimento sobre o assunto. O que se entende por evasão? Quais os fatores a intervir nesse processo? São eles passíveis de ações institucionais que favoreçam a permanência? OS ESTUDOS SOBRE EVASÃO NO BRASIL Em fevereiro de 1995, como resultado do "Seminário sobre a evasão nas universidades brasileiras", organizado pela Secretaria de Ensino Superior (SESu), do Ministério da Educação (MEC), foi proposta a criação de uma Comissão Especial, composta por representantes das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e do MEC, para estudar em maior profundidade o tema da evasão. Os trabalhos da Comissão resultaram em um relatório, intitulado "Diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em Instituições de Ensino Superior Públicas", apresentado no segundo semestre de 1997. Foi a primeira vez

2

que se realizou um estudo de âmbito nacional utilizando uma mesma metodologia para acompanhar o comportamento dos alunos nos seus respectivos cursos, nas diferentes áreas do saber. Foram analisadas não apenas as taxas de evasão, mas também de diplomação e de retenção dos alunos de cursos superiores públicos no Brasil. Contudo, não foi possível, nesse estudo, levantar as causas e/ou motivações para a evasão, nem tampouco os fatores a influenciar as taxas de diplomação e retenção. A literatura sobre evasão no país está concentrada, em sua grande maioria, na educação básica. São ainda escassos os estudos voltados para o nível superior. Por sua vez, os poucos estudos sobre evasão no ensino superior restringem-se a uma descrição desse processo, por meio da identificação das características dos estudantes, sem, no entanto, analisar por que estes não permanecem na universidade. Não são elaborados modelos teóricos que se proponham a explicar as causas da evasão no ensino superior. Apesar dessas restrições, é possível perceber certo debate e preocupação com a precisão do conceito de evasão. Ainda não há um consenso ou padronização de termos nos estudos da área, mas uma revisão da discussão em curso pode ser útil para entendermos o quanto se avançou até o momento. As pesquisas na área têm indicado a necessidade de se diferenciar pelo menos três tipos de evasão: evasão do curso, da instituição e do sistema. Entende-se que essa distinção faz sentido na medida em que cada tipo de evasão estaria associado a diferentes fatores que, por sua vez, exigiriam respostas específicas para enfrentá-los. Considera-se, por exemplo, que nem toda evasão significaria, necessariamente, uma situação de exclusão ou fracasso. José Lino Bueno (1993), por exemplo, distingue evasão de exclusão: A primeira corresponde a uma postura ativa do aluno que decide desligar-se por sua própria responsabilidade’; já a segunda ´implica a admissão de uma responsabilidade da escola e de tudo que a cerca por não ter mecanismos de aproveitamento e direcionamento do jovem que se apresenta para uma formação profissionalizante. (apud Comissão, 1997)

Ao fazer essa separação, Bueno realça não apenas a importância da participação da instituição no processo de evasão, mas também do sistema de ensino superior como um todo. Contudo, há uma linha tênue entre responsabilidade institucional e individual. A evasão por motivo de trabalho foi interpretada em muitos estudos como uma decisão e escolha do aluno, nem sempre se questionando o modo como a instituição, pela sua própria forma de organização, privilegia determinado perfil de aluno, dificultando a permanência de outros. Por outro lado, há uma dimensão da evasão associada ao próprio processo de escolha profissional do aluno e de seu amadurecimento pessoal. Refletindo a esse respeito, Dilvo

3

Ristoff (1995) procura diferenciar a evasão, onde haveria o abandono dos estudos, da mobilidade, que significa a migração do aluno para outro curso: Parcela significativa do que chamamos de evasão (...) não é exclusão mas mobilidade, não é fuga, mas busca, não é desperdício mas investimento, não é fracasso – nem do aluno nem do professor, nem do curso ou da instituição, mas tentativa de buscar o sucesso ou a felicidade, aproveitando as revelações que o processo natural de crescimento dos indivíduos faz sobre suas reais potencialidades. (1995: 56)

José T.V. Pereira (1995), ex-pró-reitor da Universidade Estadual de Campinas, em estudo sobre a evasão naquela instituição, acrescenta aos tipos de evasão discutidos acima também a evasão da área, que se aproxima das dimensões da evasão analisadas por Ristoff (1995): A evasão da Universidade ocorre quando o aluno deixa a Universidade sem concluir nenhum curso, e é classificada nos seguintes tipos: abandono, cancelamento a pedido, cancelamento pela Unicamp e transferência para outra instituição de ensino superior. Quando o aluno deixa o Curso ou a Área, mas permanece na Universidade, surge um quinto tipo de evasão, que é denominada flutuação ou mobilidade. Se essa migração ocorreu dentro de uma mesma Área, trata-se de evasão do curso, mas não da Área. Caso o aluno tenha migrado para um curso de outra Área, estará caracterizada a evasão do Curso e também a evasão da Área. (1995: 23)

Desse modo, Pereira procura distinguir a evasão da instituição, da evasão por flutuação, uma espécie de “evasão interna” de área ou de curso. Ao analisar sua ocorrência nos cursos da Unicamp, observa que, por exemplo, no curso de Matemática, um dos cursos de maior evasão na Unicamp, 46% da evasão ocorre por abandono da instituição e 30% por flutuação. O estudo realizado por Alberto S. Paredes (1994) nos traz uma outra dimensão da questão, a evasão do sistema de ensino superior. Nas instituições por ele analisadas em Curitiba – a Universidade Federal do Paraná e a Universidade Católica do Paraná – percebe que o abandono definitivo do sistema de ensino superior correspondeu a apenas 12,8% das evasões, enquanto que 64% dos alunos desligados concluíram sua educação superior em outro curso ou instituição. A pesquisa "Programa de Estudos sobre Evasão na USP - 1991" (Santos, 1994), desenvolvida pelo Núcleo de Estudos da Graduação da Universidade de São Paulo, entre 1992 e 1993, incorporou mais algumas distinções acerca da evasão. Em termos conceituais, ressaltou-se a importância de identificar o momento da evasão - como a “evasão tardia” e a “evasão imediata”, que podem trazer motivações distintas para a evasão. Além disso, o estudo

4

procurou dividir os motivos de evasão de acordo com seu caráter, se mais ligado a questões pessoais ou institucionais, no sentido de delimitar o escopo de atuação da universidade.

FATORES INTERVENIENTES NA EVASÃO Em relação ao processo de evasão no ensino superior, diversos estudos vêm apontando sua maior incidência na área de humanas, no primeiro semestre do curso e no período noturno (Hamburger, 1986; Rabinovitch et al, 1987; Prado, 1990; Santos, 1994; Pereira, 1995; Peixoto & Braga, 1995; Comissão, 1997). Em pesquisa realizada por Pereira (1995) na Unicamp, observou-se que 56% dos evadidos abandonavam o curso até o 4º. Semestre. No estudo desenvolvido por Oliveira & Souza (2004), na USP, 58% da evasão concentrava-se no primeiro ano do curso e 44,3% no primeiro semestre; por outro lado, os alunos que concluem o curso no tempo ideal são 32%. Quanto ao perfil dos alunos evadidos, a pesquisa realizada pelo NAEG/USP (1994) traz aspectos importantes a serem considerados. Para entender melhor os diferentes processos de evasão na universidade, distinguiram os alunos evadidos em geral (evadido tipo 1) daqueles que re-ingressam em um novo curso na universidade por transferência interna (evadido tipo 2) e observaram que estes últimos têm um perfil significativamente diferente do evadido tipo 1 e dos alunos da USP que permanecem no curso original de ingresso. O evadido de tipo 2, quando relacionado ao de tipo 1 e aos alunos da USP, é, em geral, mais novo, solteiro, está em menor proporção no mercado de trabalho, é oriundo em menor proporção da escola pública e tem menor experiência anterior no ensino superior. Entre os evadidos de um modo geral (tipo 1), 68% eram solteiros, comparados a 84% dos alunos; em termos de sua experiência no ensino superior, 61% desses evadidos possuía alguma experiência universitária anterior, comparados a 42% dos alunos. No que diz respeito à classe social, 38% dos evadidos tipo 2 estavam na classe A e 53% na B, enquanto que, entre os alunos, 29% pertencia a categoria social A e 49% à B. Pelos resultados da pesquisa, o local de nascimento ou o tipo de escola onde os ingressantes concluíram o 2o. grau parecem interferir pouco na evasão. Contudo, vale ressaltar que o estudo considerou apenas o Estado de origem do estudante e não sua cidade, dimensões, se interior ou capital. Observou-se, também, que a evasão é altamente seletiva segundo o estrato social, com os alunos mais pobres, ao contrário do que se poderia esperar, evadindo-se menos do que os de níveis sociais superiores.

5

No estudo desenvolvido por Oliveira & Souza (2004), na USP, dez anos após a pesquisa do NAEG/USP (1994), percebe-se a recorrência de alguns desses fatores, acrescidos de outros que não tinham sido analisados até então. Observa-se, por exemplo, que o aluno evadido apresenta pior desempenho no curso quando comparado aos alunos com permanência prolongada ou concluintes. Também influencia a evasão do aluno o fato de possuir experiência anterior no ensino superior, seja uma graduação já concluída ou a freqüência a outro curso não concluído quando da evasão. A pouca interação com colegas ou professores aparece como outra variável que predomina entre os alunos evadidos. Ainda em relação às variáveis referentes ao curso e/ou à instituição de ensino superior, exerceram influencia sobre a evasão dos alunos a área de conhecimento e o período do curso. Em termos dos fatores externos ao curso (background), interferiram na variação do resultado acadêmico dos alunos o fato de realizarem ou não um curso pré-vestibular, sua idade, sexo, estado civil, o grau de instrução do pai, tipo de escola freqüentada no ensino médio (2º. Grau) e a faixa de renda. Com relação às variáveis associadas à evasão, um aspecto apontado pelo estudo de Oliveira & Souza (2004) merece especial atenção: o surgimento de um novo perfil de estudante evadido por motivo de trabalho – o aluno já graduado que busca a universidade para complementar os estudos sem a intenção de um diploma necessariamente; este aluno corresponde a 20% do total de evadidos. Reflexo das novas exigências do mercado de trabalho e da idéia de um contínuo aperfeiçoamento profissional, esse novo tipo de aluno que tem procurado a universidade faz com que esta procure pensar formas diferenciadas de trajetórias nos cursos como forma de melhor aproveitar as vagas oferecidas. Dentre os motivos alegados para a evasão, pode-se agrupá-los em três grandes grupos: a) aqueles que se relacionam ao próprio estudante e suas escolhas; b) os relacionados ao curso e/ou à instituição; c) os relacionados a fatores sócio-culturais e econômicos externos. Observa-se, nesse sentido, que há um esforço em delimitar as causas da evasão, especialmente no sentido de identificar quais são passíveis de uma ação por parte da instituição. Há poucas pesquisas que analisam as motivações para a evasão. No estudo desenvolvido pelo NAEG/USP (1994), são identificados como principais fatores associados à evasão: o fato de estar realizando outro curso superior paralelamente; razões de ordem financeira; opção por outro curso; problemas de transporte; insatisfação com o curso ou com professores; colisão de horários com o trabalho; problemas com moradia; problemas familiares. Contudo, um aspecto observado foi a ocorrência de uma multi-causalidade atribuída à evasão, ou seja, em geral há uma associação de um conjunto de fatores que terminam por levar à evasão e não um em

6

particular. Entre os alunos que permaneceram no curso, foram identificados os mesmos fatores elencados pelos alunos evadidos, mas não na mesma intensidade. MODELOS TEÓRICOS NORTE-AMERICANOS De modo semelhante ao que ainda ocorre no Brasil, Vincent Tinto, em 1975, observou que a maioria dos estudos norte-americanos sobre o tema da evasão se restringia a uma descrição da evasão dos estudantes; ou seja, não estavam preocupados em explicar por que isso ocorria nem como se dava esse processo. Pouca atenção, também, era dada às questões de definição e conceituação do fenômeno da evasão no ensino superior. Foi somente a partir de meados dos anos 70, nos Estados Unidos, que começaram a ser elaborados modelos teóricoexplicativos da evasão (Kipnis, 1999). Grande parte dos estudos procurou testar duas das principais teorias sobre a permanência e a evasão no ensino superior: o modelo de integração dos estudantes (baseado especialmente em Tinto e Spady) e o modelo de atritos entre estudantes (baseado nos trabalhos de Bean e Price). O primeiro modelo realça a importância do compromisso acadêmico e institucional dos estudantes e o segundo procura indicar, além dos aspectos institucionais, a relevância de se considerar os fatores externos. Há ainda uma terceira vertente, que procura observar o que aquelas duas teorias supostamente antagônicas possuem em comum, ou seja, pretende-se realizar uma síntese entre ambas, afirmando que seriam complementares ao invés de antagônicas (Nora e Cabrera). Publicado em 1975, o artigo de Vicent Tinto, “Dropout from higher education”, é uma referência para os diversos estudos sobre a evasão no ensino superior. Nesse texto, o autor formula um modelo teórico de orientação institucional que pretende explicar os processos de interação entre indivíduos e instituições que levariam diferentes indivíduos a se evadirem das instituições de ensino superior. Compreende a evasão como um processo, desenvolvendo seu modelo a partir da teoria do suicídio de Emile Durkheim, inspirado no estudo realizado por Spady (1971) e do campo da economia da educação e suas noções de custo-benefício, para analisar as decisões dos indivíduos. Seu modelo se aplica à evasão de instituições de ensino superior e não ao sistema de ensino superior. De acordo com Durkheim, o suicídio tem maiores probabilidades de ocorrer quando os indivíduos estão pouco integrados à sociedade, mais especificamente, quando faltam dois tipos de integração, a integração moral (valores) e o pertencimento coletivo. Durkheim denomina esse tipo de suicídio de egoísta. Dessa maneira, as instituições de ensino superior são vistas por Tinto como um sistema social, com seus

7

próprios valores e estrutura social, onde a falta de integração no sistema social da IES levará a um baixo comprometimento com este sistema social e irá aumentar as probabilidades desses indivíduos deixarem a instituição.

Compromissos

Sistema Acadêmico

Compromissos

Desempenho (notas)

Características familiares Compromisso com seu objetivo

Desenvolvimento intelectual

Integração acadêmica

Compromisso com seu objetivo

Atributos individuais Compromisso com a instituição Escolaridade anterior

Interação entre pares

Integração social

Compromisso com a instituição

Interações com professores

A partir desse referencial, Tinto propõe um modelo longitudinal para analisar o processo de evasão: os indivíduos entram no ensino superior com determinados atributos (sexo, raça, habilidade, status social, valores, disposições psicológicas, preparação acadêmica) que influenciam seus comprometimentos e expectativas iniciais em termos de objetivos e envolvimento com a instituição. Estes, por sua vez, interferem na sua interação no sistema acadêmico e social da instituição (desempenho, desenvolvimento intelectual; interação com pares, com professores). O resultado disso leva à redefinição de seus objetivos, expectativas e comprometimentos com a instituição, a partir de onde são tomadas as decisões sobre a evasão. Tinto reconhece a interferência de fatores externos no fenômeno da evasão, mas afirma que estes serão melhor observados a partir das mudanças no compromisso dos indivíduos em relação à instituição freqüentada e em seus objetivos particulares. O indivíduo, em diversos momentos de sua trajetória escolar, poderá analisar os custos e benefícios envolvidos na continuidade dos estudos no ensino superior e tomar decisões a respeito. Seu modelo permite especificar em que condições os vários tipos de evasão ocorrem. Vale também observar, além desses fatores, a influência das características da instituição de ensino superior no fenômeno da evasão. Tinto percebe que distintos aspectos institucionais como recursos, facilidades, arranjos estruturais, composição dos membros,

D

8

impõem limites à integração dos indivíduos e ao desenvolvimento acadêmico, social e às pressões com as quais os estudantes têm de lidar. Ressalta, no entanto, que as pesquisas a esse respeito são poucas e, em geral, muito simplistas. Diante dessa situação, propõe-se a analisar apenas alguns fatores – tipo de instituição, qualidade e tamanho – e o modo como afetam a evasão. Em termos do tipo de estabelecimento, constata que, nos Estados Unidos, as instituições públicas e os colleges (com cursos de dois anos de duração) têm maiores taxas de evasão que as privadas e os cursos de maior duração. As análises em relação à qualidade da instituição são particularmente interessantes. Além de perceber que os estabelecimentos atraem estudantes com perfis muito semelhantes, que definem, em grande parte, o prestígio da instituição, Tinto observa que a habilidade média dos alunos de uma instituição determina o grau de expectativas que possuem sobre si mesmos. Ou seja, quanto mais alto o status social do conjunto de estudantes, maiores serão suas expectativas e a valorização da educação, e vice-versa. É o que o autor chama de frog-pond. Quanto ao tamanho da instituição, nota existir certa relação com a evasão, mas o modo como isso se dá não está claro e os resultados das pesquisas realizadas até então foram contraditórios. Tinto traz, ainda, uma preocupação com a precisão de conceitos, definidos de modo articulado ao seu modelo teórico e às explicações que desenvolve sobre o fenômeno da evasão no ensino superior. Retoma, inicialmente, a importante distinção entre desligamento voluntário e desligamento acadêmico. O último estaria relacionado ao desempenho do estudante e as dificuldades enfrentadas enquanto o primeiro estaria influenciado pelos objetivos e compromissos do indivíduo com a instituição. Observa que aqueles que se desligam voluntariamente têm melhor desempenho acadêmico e maior status social do que os aqueles que permanecem na instituição. O autor diferencia, também, a migração (de curso, de área ou de instituição) do abandono do ensino superior de modo geral. O primeiro conceito pode estar relacionado, entre outros fatores, a um processo de busca e readequação das escolhas do indivíduo em termos de sua formação. Já o segundo caracteriza-se como a forma extrema de evasão do próprio sistema de ensino superior. Ainda que esse modelo inicial de Tinto tenha sido modificado em alguns aspectos em estudos posteriores (Tinto, 1982, 1987), a essência do que ficou posteriormente conhecido como Modelo de Integração do Estudante (MIE) já estava formulada em 1975. Resumidamente, segundo seu modelo, o comprometimento com a instituição é o resultado de uma articulação bem sucedida entre a motivação e habilidade acadêmica do individuo e as características acadêmicas e sociais da instituição. Sendo as outras variáveis iguais, a integração acadêmica e social do individuo ao ambiente da instituição ajuda na definição de

9

dois compromissos subjacentes: o compromisso educacional (objetivo de alcançar um diploma no ensino superior) e o compromisso com a própria instituição. Quanto maiores esses compromissos, maiores as chances de completar com sucesso o ensino superior. O MIE desenvolvido por Tinto ofereceu as bases para a constituição da área de estudos sobre evasão no ensino superior e influenciou diversos pesquisadores que, nos anos seguintes, procuraram testar a aplicabilidade de sua teoria. Foram realizados vários estudos, em sua maioria de natureza quantitativa, que definiam a priori um conjunto de variáveis relacionadas a um modelo causal, testado empiricamente, por meio de "path analysis" e análises de regressão e, mais recentemente, baseados pacotes estatísticos como LISREL, EQS, AMOS (Kipnis, 1999). Dentre as diversas pesquisas desenvolvidas, vale mencionar o estudo de Jonh P. Bean que, em 1980, propõe um modelo teórico alternativo ao de Tinto. Ao analisar o Modelo proposto por Tinto e os estudos que se seguiram, Bean (1980) observa um conjunto de falhas e inconsistências. Inicialmente, ressalta que a maioria das pesquisas realizadas não dialoga com a literatura da área, com o que deixa de incorporar em sua análise todos os possíveis fatores determinantes da evasão. Os estudos, ainda, não fariam uma distinção entre as variáveis determinantes da evasão e a possível correlação existente entre elas. Contudo, sua principal crítica ao modelo de Tinto relaciona-se à definição das variáveis utilizadas em suas análises que, segundo Bean, tornariam o modelo inadequado à realização de "path analysis". Especificamente, observa que não é dada a devida atenção à questão da tendência das variáveis ou ao seu caráter discreto. Esses aspectos fazem com que não seja possível identificar, a partir do modelo de Tinto, quais variáveis são significativas para o processo de evasão. Bean propõe, então, um novo modelo teórico que, apesar de consistente com o MIE de Tinto, é elaborado a partir da síntese dos estudos sobre permanência no ensino superior e das teorias da organização no ambiente de trabalho. O modelo que desenvolve é adaptado do modelo construído por Price (1977) sobre o processo de "turn-over" nas organizações de trabalho. O pressuposto básico desse modelo, definido posteriormente como Modelo de Atrito de Estudantes (MAE), é que o processo de evasão de estudantes em uma instituição de ensino superior (IES) funciona de modo análogo ao "turnover" em organizações de trabalho. Ou seja, estudantes deixam suas IES por motivos semelhantes aos que levam empregados a saírem de seus locais de trabalho. Esse modelo é descrito, inicialmente, em estudo publicado em 1980, onde Bean procura: a) aplicar seu modelo causal adaptado do "turn-over" de organizações de trabalho ao atrito de estudantes em IES; b) testar o poder explicativo desse modelo de atrito de estudantes; c) hierarquizar as variáveis pela sua capacidade explicativa das variações no atrito de

10

estudantes. Seu estudo tem como foco uma organização em particular e o atrito de estudantes é associado ao pertencimento a uma instituição de ensino superior em particular, ao invés de ao ensino superior em geral. O MAE propõe quatro categorias de variáveis: a) variável dependente: evasão; b) variáveis intervenientes: satisfação e compromisso com a instituição (lealdade); c) determinantes organizacionais da instituição; d) variáveis que correspondem a seus antecedentes (background). Dentre as variáveis relativas à organização, considera desde a qualidade e prestígio da instituição e sua influencia na garantia de um emprego futuro até as oportunidades existentes no campus no que se refere à moradia, trabalho, transferências. Após testar seu modelo a partir de análises de regressão múltipla e "path analysis", conclui que o mesmo mostrou-se útil para analisar o processo de evasão de estudantes em IES. Contudo, observa que importantes variações no modelo final ocorrem por influencia de fatores externos, especialmente as relativas ao sexo dos estudantes. Ressalta, nesse sentido, que homens e mulheres deixam sua IES por motivos distintos. O compromisso para com a instituição é o principal fator a explicar a evasão em ambos os casos, mas os modelos para homens e mulheres diferem em termos das demais variáveis a influenciar a evasão. Os homens, por exemplo, mesmo quando satisfeitos, deixam a IES, o que não ocorre entre as mulheres. O segundo principal indicador da evasão entre as mulheres foi o desempenho no ensino médio, seguido pelo pertencimento a organizações no campus. Entre os homens, o segundo indicador foi o desempenho na IES, seguido da satisfação com a instituição. A principal omissão apontada por Bean na teoria de Tinto diz respeito ao papel desempenhado por fatores externos na definição de percepções, compromissos e da própria permanência dos estudantes no ensino superior (Bean, 1985). Os resultados encontrados por Bean sugerem que fatores não-intelectuais desempenham um papel importante na decisão de evadir ou não. J.P. Bean, juntamente com outros colaboradores, procurou testar e aperfeiçoar seu modelo de adequação pessoa-instituição em pesquisas posteriores (1982, 1885; Bean e Vésper, 1990) e os resultados a que chegou continuaram a apoiar sua hipótese de que variáveis organizacionais, pessoais e do meio influenciam atitudes e intenções com relação à decisão de permanecer no ensino superior. Apesar do crescente número de estudos realizados sobre a evasão no ensino superior a partir dos modelos propostos por Tinto e Bean, os resultados obtidos a partir de testes empíricos dos modelos têm sido contraditórios. Cabrera, Castaneda e Nora (1992), ao analisarem os modelos formulados por Tinto (1975) e Bean (1980), encontraram limitações em ambos. Comparando os dois modelos, observaram que ambos: a) consideram a permanência como um conjunto de interações inter-relacionadas; b) reconhecem a

11

importância das características pré-universitárias; c) argumentam que a permanência é influenciada pelo nível de adequação entre o estudante e a instituição. Ou seja, ambas as teorias presumem que o comprometimento institucional dos estudantes às suas respectivas instituições desempenha um papel central na intenção dos estudantes de persistirem no ensino superior. Quando testados estatisticamente, no entanto, os modelos apresentam uma série de contradições. Isso tem sido atribuído, em geral, às diferenças na natureza das instituições de ensino superior (de acordo com sua duração - dois anos ou não, de pesquisa ou não etc.) e na natureza da população estudantil (se homens ou mulheres, minorias ou não etc) ou, ainda, a inconsistências metodológicas no modo de avaliar estatisticamente o modelo (Cabrera e Nora, 1993). Bean e Vésper (1990), por exemplo, observaram que no modelo de Tinto, apenas seis de cinqüenta variáveis pessoais, organizacionais ou relativas ao "meio" respondiam por quase toda a variância na decisão de evasão entre os estudantes. Já Cabrera, Castaneda, Nora e Hengstler (1992) descobriram que a ausência de controle sobre variáveis do "meio" no modelo de Tinto e sua influência sobre as percepções, compromissos e preferências têm prejudicado os resultados. Por fim, vale mencionar o estudo de Braxton, Sullivan e Johnson (1997), onde testaram empiricamente o modelo original de Tinto (1975) e descobriram que, das 13 proposições principais, apenas quatro sustentavam-se empiricamente por meio de testes multi-institucionais e apenas cinco por meio de testes uni-institucionais. Ao analisarem os estudos que procuraram comprovar a teoria de Tinto, concluíram que apenas as abordagens multi-institucionais garantiam sólidos dados empíricos para observar o impacto da integração acadêmica no compromisso com a instituição e na decisão dos estudantes de se evadirem (apud. Arbona, Boozer, Nora, 2004). Nora e Cabrera (1993) entendem que as dificuldades encontradas na averiguação dos modelos resultam, em parte, da inadequação da metodologia utilizada nos estudos. Nesse sentido, além de recorrerem a recursos estatísticos como LISRELL VII e PRELIS, fazem uso da análise fatorial confirmatória para validar a composição de fatores elaborada pelo modelo. Os autores entendem que a análise fatorial confirmatória representa um aperfeiçoamento sobre os procedimentos da analise fatorial exploratória, pois permite que se definam restrições consistentes com o modelo teórico que podem ser testadas estatisticamente. Além de indicar a análise fatorial confirmatória como procedimento metodológico, Nora e Cabrera (1993) desenvolveram um novo modelo para o estudo da evasão no ensino superior, denominado de Modelo de Ajustamento do Estudante, que combina o Modelo de Integração do Estudante de Tinto (1975) com o Modelo de Atrito do Estudante de Bean (1980). Esse modelo mostra

12

como a experiência de estudantes no ensino superior é representada por dois domínios: o domínio social, envolvendo experiências com colegas, e o domínio acadêmico, envolvendo experiências com professores e outros membros da academia. Essas experiências coletivas fortalecem o desenvolvimento acadêmico e cognitivo dos estudantes, levando ao desenvolvimento acadêmico e intelectual e aumentando o compromisso com a instituição e com a obtenção do diploma. Ao analisarem a literatura sobre teoria organizacional na qual se baseia o modelo de J. Bean, Nora e Cabrera observam que ela abrange aspectos afetivos e normativos. Como Bean e seus colaboradores incorporaram apenas os aspectos afetivos, Nora e Cabrera propõe introduzir ao modelo também seus aspectos normativos. Desse modo, o compromisso à instituição é definido em termos de: a) congruência entre os valores e objetivos do individuo e aqueles da instituição, seja de afinidade de valores ou seus componentes normativos; b) certeza da escolha da instituição; c) lealdade à instituição; d) sentimento de pertença. Esse novo modelo também pressupõe, como indicam Tinto (1987) e Bean e Metzner (1985), que as experiências acadêmicas e a integração social não são mutuamente exclusivas, pois experiências positivas em um domínio podem levar a experiências positivas no outro. O Modelo de Ajustamento do Estudante traz, ainda, uma forte preocupação com o pertencimento étnico-racial da população estudantil e com os estudantes não-tradicionais, especialmente no que diz respeito à adequação dos modelos de permanência no ensino superior para essa população. Nesse sentido, vale ressaltar alguns dos resultados encontrados: a) o preparo acadêmico anterior ao ensino superior não exerce um forte efeito em estudantes pertencentes a minorias quando comparados a não-minorias; b) o status de minoria tem um efeito positivo na permanência para os homens, mas o mesmo não ocorre com as mulheres; c) a interação com pares e o desenvolvimento de relações pessoais próximas teve efeito positivo em ambos os sexos, mas não foi significativa para minorias; d) o apoio da família e amigos foi positivo para não-minorias, mas não para minorias; e) a presença de filhos pequenos entre minorias reduz as chances de permanência em 87% e o fato de estarem casados em 83%; f) trabalhar fora do campus afeta negativamente as chances de permanência em 36%, mas o trabalho no campus não afetou a permanência; g) o desempenho acadêmico no ensino superior é fortemente associado à continuidade dos estudos; h) a separação da família ou comunidade não atrapalha o processo de permanência; i) ao observarem a aplicabilidade dos modelos existentes sobre permanência no ES para não-minorias, constatam que os mesmos também são úteis para explicar a permanência de minorias (Nora, Cabrera, Hagedorn, Pascarella, 1996; Arbona, Boozer, Nora, 2004).

13

CONSIDERAÇÕES Em relação aos estudos sobre o fenômeno da evasão no ensino superior, percebe-se existir, tanto na literatura internacional quanto na nacional, um debate e esforço de precisão conceitual. Desse modo, a evasão do sistema de ensino superior é diferenciada da evasão de uma instituição em particular ou de determinado curso. Observa-se, ao longo das pesquisas desenvolvidas, que, de acordo com sua abrangência, a evasão pode estar associada a motivações e significados distintos. O enfoque que tem prevalecido nos estudos é a evasão referente a uma instituição em particular, provavelmente pela maior disponibilidade de dados e da possibilidade de uso dos resultados obtidos. No caso do esforço de conceituação, vale mencionar a importância atribuída ao momento da evasão, se imediata, temporária, parcial ou prolongada. Dependendo da definição utilizada, a evasão pode se transformar em permanência prolongada no ensino superior, ou seja, caracterizar-se por uma trajetória escolar que se estende para além do tempo considerado ideal pela instituição. A definição de diferentes tipos de evadidos ou de situações acadêmicas – evadidos, com permanência prolongada ou concluintes – também se mostrou útil para uma melhor compreensão da multiplicidade de fatores envolvidos no processo de evasão no ensino superior. Em relação aos fatores intervenientes na evasão do ensino superior, especialmente quando a análise é centrada em uma instituição específica, geralmente separam-se os fatores/motivações em dois grandes grupos - individuais e instituicionais, delimitando, desse modo, a suposta responsabilidade da instituição em relação à evasão. Entre os fatores individuais da evasão constam: a incerteza quanto ao curso, própria de um processo de busca do indivíduo que em geral tem de escolher sua área de formação ainda muito jovem; motivos familiares como doença, necessidade de ajuda financeira, nascimento de criança, compromissos maritais; a necessidade de trabalhar. Os fatores institucionais mais freqüentes são: desilusão com o curso; problemas relacionados ao curso como currículo (muito rígido, inadequado para o aluno trabalhador), ao relacionamento com professores, com colegas, funcionários; dificuldade de acesso à instituição. Contudo, o que se tem observado nas pesquisas é uma articulação entre múltiplos fatores/motivações que levaram à evasão. Ou seja, motivações individuais podem ser reforçadas por dificuldades ou inadequações instituicionais resultando em um processo de evasão que envolve múltiplas dimensões. Nesse

14

sentido, o motivo formal para o abandono do curso e o ´momento de evasão´ são apenas partes de um complexo processo que ainda precisa ser melhor estudado. No que diz respeito à metodologia dos estudos de evasão, ainda prevaleçam no Brasil as pesquisas descritivas que não fazem uso de recursos estatísticos mais complexos capazes de trazer análises que avancem em termos das explicações do fenômeno da evasão. Para que se possa aprofundar os estudos de evasão no país seria importante iniciar pesquisas que explorem as motivações da evasão e testem variáveis e modelos estatísticos para avaliar sua adequação. No entanto, entende-se que, de acordo com os dados e pesquisas disponíveis, já é possível às universidades atuar sobre parte considerável da evasão, às vezes com medidas administrativas simples, de modo a melhorar a permanência de seus alunos. REFERÊNCIAS BEAN, J. P. (1980). Drop outs and turnover: The synthesis and test of a causal model of student attrition. Research in Higher Education, 12(2), 155-187. BEAN, J. P. (1982). Student attrition, intentions, and confidence: Interaction effects in a path model. Research in Higher Education, 17(4) 291-320. BEAN, J. P. (1986). Assessing and reducing attrition. In D. Hossler (Ed.), Managing college enrollments: Vol. 53. New Directions for Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass. BEAN, J.P.& Vésper, N. Quantitative approaches to grounding theory in data: using LISREL to develop a local model and theory of student attrition. Annual Meeting of the American Educational Research Association. Boston, Mass., 1992. BERNARDES, A.T. 1993. Projeto Tempo Zero 1993. Relatório Geral. Núcleo de Apoio aos estudos de graduação – USP. São Paulo, pp.31. BUENO, J.L. 1993. A evasão de alunos. Paidéia, FFCLRP/USP. Ribeirão Preto, no. 5, agosto, pp.9-16. COMISSÃO Especial da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação. 1997. Diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em instituições de ensino superior públicas, pp.55-65. HAMBURGER, E. W. Levantamento preliminar de evasão na USP. São Paulo, Publicações do IFUSP/P-600, maio 1986. _______________. Palestra sobre Evasão VII SENEF, fev./87. São Paulo, Publicações do IFUSP/P-637, abril 1987. KIPNIS, B. A pesquisa institucional e a educação superior brasileira: um estudo de caso longitudinal da evasão. Universidade de Brasília. 1999. NORA, A. Determinants of retention among Chicano college students: a structural model. Research in Higher Education, 26: 31-59, 1987. NORA, A.; CABRERA, A.F. The construct validity of institutional commitment: a confirmatory factor analysis. Research in Higher Education, vol.34, n.2, 1993. Nora, A.; Cabrera, A.F.; Castaneda, M.B. The role of finances in the persistence process: a structural model. Research in Higher Education, 33 (5): 571-593. 1992. OLIVEIRA, R.P.; SOUSA, S.M.Z. 2004. Relatório de Pesquisa “Acompanhamento da Trajetória Escolar dos Alunos da USP, ingressantes de 1995 a 1998”. São Paulo,

15

Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação (CEPPPE)/ NAEG/USP. 2004. PAREDES, A. S. 1994. A evasão do terceiro grau em Curitiba. NUPES/USP, Documento de Trabalho, no.6, pp.1-23. PEIXOTO, M.C.L.; BRAGA, M.M. 1995. A evasão no ciclo básico da UFMG. Trabalho apresentado na XXI Reunião Anual da ANPED. Caxambu, setembro, pp.1-18. PEREIRA, J.T.V. 1995. Uma contribuição para o entendimento da evasão. Um estudo de caso: Unicamp. Pró-reitoria de graduação da Unicamp, pp.23-32. RABINOVITCH, S.V.; CASTRO, B.C; HAMBURGER, E.W. Levantamento preliminar da evasão na USP – Parte II. Publicações do IFUSP/P-655, agosto 1987. RISTOFF, D. 1995. Evasão: exclusão ou mobilidade. Santa Catarina, UFSC. (mimeo). SANTOS, J.L.F.; BARROS, L.F. 1994. Cadernos de Estudos da Evasão. Núcleo de Apoio aos estudos de graduação – USP. São Paulo. SPADY, W.G. Dropouts from higher education: toward na empirical model. Interchange, 1971, 2, 38-62. Tinto, V. Defining Dropout: a matter of perspective. In: Pascarella, E. (ed.) Studying Student Attrition. New Directions for Institutional Research, Monograph n. 36. San Francisco: Jossey-Bass, 1982.p.17-34. TINTO, V. Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45: 89-125. 1975. Tinto, V. Leaving College: rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: University of Chicago Press, 1987. YORKE, M. Non-completion of undergraduate study: some implications for policy in higher education. 1998. Journal of higher education policy and management. 20 (2): 189-201.