Avaliação de objetos de aprendizagem: um estudo sobre abordagens e critérios de avaliação

Learning objects evaluation: an study about approaches and evaluation criteria

Kátia Alexandra de Godoi 1 UFPR, Paraná Stephania Padovani 2 UFPR, Paraná

Resumo Este artigo tem como finalidade apresentar a importância da avaliação de objetos de aprendizagem em educação à distância. Primeiramente, revisar os conceitos sobre os objetos de aprendizagem, em seguida apresentar as abordagens e critérios de avaliação passíveis de aplicação na interação de educação à distância. E finalmente, analisar cinco objetos de aprendizagem utilizando uma escala de avaliação, mostrar sua aplicação, bem como a análise de seus resultados. Palavras-chave: objetos de aprendizagem, abordagens e critérios de avaliação Abstract This article aims to highlight the importance of evaluating learning objects in distance education. First of all, to revise the concepts on learning objects, after that, to present approaches and evaluation criteria to be used in interaction of distance education. And finally, to analyze five learning objects using an evaluation scale, to show its application, as well as the analysis of its results. Key words: learning objects, approaches and evaluation criteria

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[email protected] s_padovani2_yahoo.co.uk

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1. Introdução As grandes mudanças ocorridas na educação e na teoria pedagógica estão ligadas às transformações ocorridas nos meios de comunicação. Schwarzelmuller e Ornellas [2006] corroboram esta afirmação explicando que essas mudanças acontecem desde a educação através da oralidade, ao ensino através escrita, cujo principal suporte foi o livro, e aos recursos computacionais e às tecnologias de informação e comunicação [TICs] atualmente disponíveis. Com a Internet, modelos de educação baseada em e-learning vêm sendo desenvolvidos, os quais pressupõem a intensa utilização das TICs, incentivando trocas de experiências e compartilhamento de informações. De acordo com Schwarzelmuller e Ornellas [2006] os ambientes de aprendizagem são locais distribuídos no ciberespaço que servem de instrumentos mediadores de aprendizagem, são sites, fóruns de discussões, plataformas de EAD que armazenam o conhecimento permitindo que todos interajam com ele. Os objetos de aprendizagem também surgem para promover essa modalidade educacional. Nosso principal foco nesse trabalho está nos objetos de aprendizagem. Acreditamos que para a contribuição dessas tecnologias sejam de forma efetiva e interativa no processo educacional, é de fundamental importância sua avaliação, levando em consideração aspectos pedagógicos, ergonômicos e estéticos. Sendo assim, inicialmente traçamos um panorama descritivo sobre os objetos de aprendizagem, para então apresentar as formas e os métodos de avaliação passíveis de aplicação com os objetos em estudo, a fim de apresentarmos os resultados do estudo envolvendo cinco objetos de aprendizagem.

2. Os objetos de aprendizagem Um objeto de aprendizagem caracteriza-se por ser principalmente um material educacional reutilizável, ou seja, que pode ser reaproveitado em diferentes cursos, diversas vezes. De acordo com Gomes [2005] os objetos de aprendizagem podem ser analisados de três modos distintos: através de uma discussão sobre o conceito de objeto de aprendizagem; através de metáforas que permitam visualizar concretamente o que é um objeto de aprendizagem; e, através de propriedades que são desejáveis e que capacitam um objeto de aprendizagem.

2.1 Discussão Conceitual Sabe-se que não existe um conceito único do que seja um objeto de aprendizagem. Entretanto, Sosteric & Hesemeier [2002] buscam encontrar um conceito adequado para objetos de aprendizagem: ƒ LTSC IEEE: objeto de aprendizagem é qualquer entidade, digital ou não, que possa ser usada, reusada, ou referenciada durante aprendizagem suportada por tecnologia [LTSC, 2004]. De acordo com essa definição qualquer coisa que possa estar relacionada com o processo de aprendizagem pode ser considerada como sendo um objeto de aprendizagem. Esta definição parece vaga, tendo em vista que Sosteric & Hesemeier [2002] afirmam que todos os trabalhos feitos na área de objetos de aprendizagem se referem a objetos digitais. Desta forma, não existe a necessidade de incluir no conceito de objetos de aprendizagem o universo de objetos reais, ou seja, nem tudo pode ser considerado um objeto de aprendizagem. Assim como, nem todo arquivo digital, ou objeto digital, é um objeto de aprendizagem, mesmo que todo objeto de aprendizagem seja um objeto digital. Um objeto digital só pode ser considerado um objeto de aprendizagem se tiver associado a ele um contexto educacional. Sendo assim, Sosteric & Hesemeier [2002] chegam a uma definição sobre objetos de aprendizagem: ƒ arquivo digital [imagem, filme, etc.] que pretende ser utilizado para propósitos educacionais e que inclui, internamente ou via associação, sugestões sobre o contexto apropriado no qual deve ser utilizado.

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Gomes [2005] complementa a definição de Sosteric & Hesemeier [2002] considerando que objeto de aprendizagem não é somente um arquivo digital apenas, mas um recurso digital [imagem, filme, website, simulação, etc.] utilizável para a satisfação de algum objetivo educacional e que possui, internamente ou via associação, sugestões sobre o seu contexto de utilização.

2.2 Metáforas conceituais dos objetos de aprendizagem Wiley [2000] apresenta duas metáforas [figuras 1 e 2] para explicar o conceito dos objetos de aprendizagem: a do Lego [brinquedo de pequenos blocos] e a do átomo. A primeira, apesar de interessante, apresenta uma visão simplista, pois educacionalmente, nem todos os blocos são realmente combináveis com qualquer outro; sendo assim, nem todo mundo pode montar um curso agrupando objetos de aprendizagem, mas deve ser construído cuidadosamente. A segunda metáfora, a do átomo, de acordo com o autor nem todo átomo é combinável com qualquer outro átomo; átomos só podem ser agregados em certas estruturas prescritas por sua própria estrutura interna; desta forma, é necessário algum treinamento para agregar átomos. Esta parece mais estruturada e conveniente.

Figuras 1 e 2: Metáforas conceituais: Lego e combinação entre átomos

2.3 Propriedades Como dito anteriormente, a principal característica dos objetos de aprendizagem, é permitir sua reusabilidade. Entretanto para alcançar essa característica, um objeto de aprendizagem deve apresentar algumas propriedades. Friesen [2001] estabelece três propriedades: modularidade; interoperabilidade [compatibilidade]; capacidade de ser descoberto. Assim, entendemos neste trabalho como objetos de aprendizagem um recurso digital [imagem, filme, etc.], criado especificamente com um ou mais objetivos pedagógicos, acessado e usado simultaneamente por muitas pessoas através da internet, em contextos educacionais diversos.

3. Abordagens e Critérios de Avaliação Existem instrumentos oficiais [com base científica] e/ou não oficiais [com base empírica] que estabelecem normas, critérios, recomendações e requisitos para avaliação da qualidade de software tanto no desenvolvimento do projeto quanto do produto. A avaliação em material didático digital é um processo de coleta e utilização de informações a fim de ajudar na tomada de decisão. Para o propósito deste artigo, utilizamos uma ferramenta de avaliação que será utilizada como escopo para o objetivo deste trabalho: a escala de avaliação proposta por Reeves e Harmon [1994]; além da forma de avaliação prognóstica sugerida por Squires e Preece [1996].

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3.1 Abordagens de Avaliação A partir das considerações de Pereira [2007], a qual considera que a interação é um fenômeno que permite que o ensino/aprendizagem aconteça, surge a discussão sobre as formas de avaliação na educação à distância. Moore [1989] deu início a esta discussão, estabelecendo as três formas mais comuns de interação em educação à distância: estudante-estudante, estudante-professor, e estudante-conteúdo. Esta proposta foi aperfeiçoada por Anderson e Garrison [1998] e apresentada por Anderson [2004] incluindo outras formas de interação: professor-professor, professor-conteúdo e conteúdo-conteúdo. A figura 3 ilustra essas seis formas de interação na educação.

Figuras 3 e 4: Formas de interação na educação à distância [fonte: Anderson, 2004] e formas de avaliação na educação à distância [fonte: os autores]

Assim como Anderson [2004] faz considerações sobre o modelo proposto por Moore [1989], neste artigo, tendo em vista seus objetivos, o qual traz discussões sobre abordagens e critérios de avaliação, também propõe-se um acréscimo ao modelo de Anderson [2004]. A avaliação prognóstica acontece na interação professor-conteúdo, considerada por Squires e Preece [1996] uma avaliação feita antes do uso pretendido do material didático digital, neste caso, o objeto de aprendizagem. Essa avaliação é usada quando os professores estão planejando lições ou tomando decisões sobre qual objeto de aprendizagem será utilizado em sala de aula. O foco da avaliação em grupo está na interação professor-professor, ou seja, quando os professores estão juntos discutindo, avaliando ou tomando decisões a respeito do material didático digital que será utilizado. Avaliação contextual refere-se à interação aluno-professor. Desta forma, este tipo de avaliação precisa necessariamente estar num contexto de uso, no qual aluno e professor discutem sobre o material didático digital. A avaliação interativa enfatiza a interação aluno-aluno. De acordo com Anderson [2004], a teoria construtivista enfatiza a importância da interação em pares na investigação e desenvolvimento de perspectivas múltiplas, sendo assim, poderá trazer grande contribuição na avaliação do material didático digital.

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3.2 Critérios de avaliação O modelo de avaliação da qualidade de software educacional desenvolvido por Reeves e Harmon [1994] lista quatorze critérios pedagógicos e dez critérios sobre interface, os quais são avaliados por meio de procedimento gráfico, em que se faz uma marca sobre uma escala não dimensionada, representada por uma seta dupla. Em cada extremidade da seta, são colocados os conceitos antagônicos que caracterizam o critério em avaliação. Os critérios ou dimensões e os conceitos adotados por Reeves e Harmon [1994] são: [1] Epistemologia – diz respeito a natureza do conhecimento. A epistemologia objetiva estabelece que o conhecimento existe separado do saber, a realidade existe independente da existência e da experiência, a aprendizagem consiste em adquirir verdades, o aprendizado pode ser medido precisamente com testes. Já a epistemologia construtivista estabelece basicamente que o conhecimento não tem sentido sem a participação do homem, o conhecimento é construído subjetivamente baseado em experiências anteriores, o aprendizado pode ser estimulado através de observações e diálogos. [2] Filosofia pedagógica – a filosofia instrutivista enfatiza a importância das metas e objetivos independentes do aluno, o aluno é visto como um agente passivo, considerando-os como recipientes vazios que precisam ser preenchidos de conhecimento. A filosofia construtivista acentua a intenção, experiência e estratégias cognitivas do aluno, o conhecimento é construído individualmente pelo aluno, o aluno é visto como um indivíduo repleto de conhecimento pré-existente. [3] Psicologia subjacente – na psicologia comportamental os fatores do aprendizado não são estados internos que podem ou não existir, mas comportamentos que podem ser diretamente observados, a instrução consiste na modelagem do comportamento desejável obtido através de estímulo-resposta. Por outro lado, a psicologia cognitiva dá ênfase nos estados mentais internos e reconhece que uma ampla variedade de estratégias de aprendizagem deve ser empregada considerando o tipo de conhecimento a ser construído. [4] Objetividade – a objetividade precisamente focalizada é a forma empregada em tutores e treinamentos. Não focalizada é a forma empregada nos micro-mundos, simulações virtuais e ambientes de aprendizado. [5] Sequenciamento instrucional – na visão reducionista o aprendizado sobre determinado conteúdo requer que todos os seus componentes sejam previamente entendidos. Na visão construtivista o aluno é colocado em um contexto realístico, o qual irá exigir soluções de problemas, o apoio é introduzido de acordo com a necessidade individual do aluno. [6] Validade experimental – o conceito abstrato utiliza situações que não pertencem ao mundo real do aluno, enquanto o conceito concreto se preocupa em sempre contextualizar o conteúdo apresentando situações da realidade. [7] Papel do instrutor – professor [sistema e/ou instrutor] é considerado o “dono do conhecimento”, tem o papel meramente de transmissor de conteúdo, já no papel de agente facilitador é visto como uma fonte de orientação e consulta. [8] Valorização do erro – na aprendizagem sem erro as instruções são organizadas de maneira que o aluno é induzido a responder corretamente; já o aprendizagem com a experiência provê oportunidades para que o aluno aprenda com seus próprios erros. [9] Motivação – a motivação extrínseca vem de fora do ambiente de aprendizado e a motivação intrínseca diferente da estimulada provoca a busca da construção do conhecimento, ou seja, quando o aluno está disposto a participar do ambiente de aprendizado. [10] Estruturação – na estruturação alta os caminhos são previamente determinados e na estruturação baixa uma série de opções são oferecidas de modo que o aluno possa escolher a ordem que desejar.

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[11] Acomodação de diferença individual – as não-existentes considera os indivíduos iguais, já nas multifacetadas leva em consideração a diferença entre os indivíduos. [12] Controle do aluno – não existe caso o controle pertença ao programa; e é irrestrito se o aluno decide seções para estudar, caminhos a seguir, e que material utilizar. [13] Atividade de usuário – matemagênico são ambientes de aprendizagem nos quais pretende-se capacitar o aluno a acessar várias representações do conteúdo. Generativo são ambientes de aprendizagem que engajam o aluno no processo de criação, elaboração ou representação do conteúdo. [14] Aprendizado cooperativo – o aprendizado não suportado não permite o trabalho cooperativo entre alunos [em pares ou grupos]; já o integral permite trabalho cooperativo de modo que os objetivos sejam compartilhados beneficiando o aluno tanto instrucionalmente quanto socialmente. Reeves e Harmon também adotam dez critérios que avaliam a interface com o usuário. De acordo com os autores não são suficientes para fazer uma análise completa de um material didático digital, mais auxiliam a avaliar os aspectos técnicos e estéticos que não são citados nos critérios de abordagem pedagógica: [1] Facilidade de utilização esta dimensão refere-se desde o uso mais difícil ao mais fácil em relação à interface. [2] Navegação refere-se a habilidade de mover-se através dos conteúdos da interface, as dimensões estabelecem se a navegação é difícil ou fácil. Acessar uma informação mediante o deslocamento de um ponto ao outro no interior de um ambiente [software, hipertexto, hipermídia]. [3] Carga cognitiva tem por objetivo garantir a carga de trabalho em proporções razoáveis, evitando a fadiga e o estresse característicos de desconforto físico e psíquico para o usuário, podendo não ser controlável ou controlável. [4] Mapeamento refere-se à habilidade do programa em rastrear os caminhos percorridos pelo aluno, desta forma o sistema pode não ter nenhum mapeamento ou pode ter um mapeamento poderoso. [5] Design de tela o sistema deve conter somente informações visíveis e pertinentes. Considerada uma dimensão complexa que pode ser facilmente sub-dividida em outras dimensões relacionadas ao texto, ícones, gráficos, cores e outros aspectos visuais. Essa dimensão pode ser definida entre o percurso de princípios violados ao dos princípios respeitados do design de interface. [6] Compatibilidade espacial do conhecimento está relacionada à rede de conceitos e relações dos esquemas mentais dos designers e dos esquemas mentais dos usuários, os conceitos adotados vão de incompatível a compatível. [7] Apresentação da informação refere-se quanto a informação pode ser confusa ou clara para o usuário. [8] Integração das mídias refere-se a como um programa combina com diferentes mídias para produzir um efeito de conjunto, podem ser de forma não coordenada até coordenada. [9] Estética está relacionada aos aspectos agradáveis e desagradáveis da interface. [10] Funcionalidade geral relaciona-se com todos os elementos da interface, e se os critérios pedagógicos e de interface estão dentro de um padrão de não funcionalidade ou são altamente funcionais. A aplicação da escala de avaliação foi adotada, pois consideramos uma técnica sucinta, sua forma de representação gráfica é fácil e permite a construção de gráficos de análise comparativos para produtos diferentes.

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4. Objetos de Estudo A escolha dos objetos de aprendizagem como suporte para realização das avaliações, deve-se principalmente, ao fato da necessidade de conhecer melhor os objetos de aprendizagem do projeto Rived 3 [Rede Interativa Virtual de Educação], o qual aborda unidades curriculares de diversas áreas do conhecimento, com a possibilidade de promover inclusão digital, pois estimula o uso das TICs no processo de aprendizagem. Segundo Nascimento e Morgado [2003] o Rived tem como objetivo melhorar o papel do professor como um facilitador e líder do processo de ensino/aprendizagem. Da mesma forma, visa incrementar o papel do aluno como um agente que aprende, raciocina, investiga e resolve problemas. Tabela 1: Objetos de estudo [Fonte: Rived, 2007] Área do conhecimento

Título - Série

Objetivo

Artes

Cores 8ª série [ensino fundamental]

Fixar conceitos sobre cor-luz e cor pigmento.

Ciências

A lombriga malvada 4ª série [ensino fundamental]

Construção do conhecimento sobre mecanismos de transmissão de A. lumbricoides.

Geografia

Ilha de calor 7ª série [ensino fundamental]

Compreender a ocupação humana das diferentes regiões e conseqüências para o meio ambiente.

Matemática

Ábaco 6ª série [ensino fundamental]

Desenvolvendo a capacidade de criar estratégias para a resolução de operações matemáticas básicas.

Português

Porquedômetro 5ª série [ensino fundamental]

Atentar e aprender a grafia dos porquês e suas regras a fim de conhecer as diferenças e relações para seu emprego corretamente nas orações.

4.1 Resultados das dimensões pedagógicas A avaliação dos cinco objetos de aprendizagem selecionados revelou uma divisão entre os princípios de aprendizagem construtivista e instrutivista. A aprendizagem construtivista está centrada no aluno, o professor é visto como um articulador, o trabalho pode ser coletivo, portanto, o ensino é dinâmico. Já na aprendizagem instrutivista, o professor é visto como detentor do conhecimento, o ensino é estático e o trabalho com o aluno é individualizado. A figura 5 apresenta o perfil dos objetos de aprendizagem analisados, usando quatorze dimensões pedagógicas propostas por Reeves e Harmon [1994]. Optou-se por apresentar os resultados que consideramos problemáticos e que precisam ser revistos.

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http://rived.proinfo.mec.gov.br/

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Figura 5: Avaliação dos objetos de estudo - dimensões pedagógicas

Objeto de estudo de Artes - Cores O objeto de aprendizagem Cores pode ser considerado do ponto de vista construtivista, mas vale ressaltar que o mesmo apresenta três pontos que tendem a uma abordagem instrutivista: [1] a validade experimental, na qual o sistema não preocupa-se em contextualizar o conteúdo apresentado, ou seja, o conteúdo trata sobre cores e é apresentado de forma abstrata; [2] no papel do instrutor, o sistema desempenha um papel entre transmissor de conteúdo e agente facilitador do conhecimento; [3] e na valorização do erro, os alunos são induzidos a responder corretamente os exercícios propostos no objeto de aprendizagem, portanto não possibilita que o aluno possa construir conhecimento com seus próprios erros.

Objeto de estudo de Ciências – A lombriga malvada O segundo objeto de aprendizagem analisado também pode ser considerado sobre a perspectiva construtivista, apresentando quatro pontos sobre a perspectiva instrutivista: [1] papel do instrutor, o conteúdo tem o papel voltado para a transmissão do conhecimento e não o papel de facilitador do conhecimento; [2] valorização do erro, o aluno é levado a dar resposta corretas conforme solicitada pelo sistema, não existe a preocupação de levar o aluno a cometer erros para que possa refazer a atividade e construir seu conhecimento com seus erros; [3] acomodação de diferença individual, não é levado em consideração as diferenças individuais; [4] atividade do usuário, está relacionado a capacitação do aluno em acessar os conteúdos.

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Objeto de estudo de Geografia – Ilha de Calor O objeto de aprendizagem Ilha de Calor está divido entre a abordagem construtivista e instrutivista, desta forma é possível observar sete pontos que tendem a abordagem instrucionista: [1] objetividade, apesar de ser um ambiente de aprendizagem, este objeto parece um ambientes de treinamento; [2] valorização do erro, na aplicação dos exercícios o aluno é levado a responder corretamente as indagações, o ambiente não preocupação com a questão da aprendizagem através do erro; [3] motivação, o ambiente não proporciona ao aluno motivação, dessa forma é possível colocar que o ambiente de aprendizagem é extrínseco, ou seja, a necessidade vem de fora do ambiente de aprendizagem; [4] estruturação, o ambiente não permite ao aluno escolher a ordem que deseja navegar no ambiente; [5] acomodação de diferença individual, não leva em consideração as diferenças individuais de aprendizagem dos alunos; [6] controle do aluno, o controle pertence ao ambiente e não ao aluno; [7] atividade de usuário, o sistema prioriza fornecer conteúdo ao usuário, ao invés de elaboração do conteúdo.

Objeto de estudo de Matemática – Ábaco A avaliação do objeto de aprendizagem Ábaco mostrou de modo geral uma abordagem equilibrada, ou seja, entre a construtivista e a instrucionista, apresentando sete pontos em direção a abordagem construtivista, 3 pontos centralizados, e quatro pontos em direção a abordagem instrutivista. Os quatro pontos da abordagem instrutivista são: [1] validade experimental, os conceitos são abstratos, não representando situações relacionadas à realidade; [2] motivação, a qual vem de fora do ambiente, ou seja, é extrínseca; [3] acomodação de diferença individual, considera os individuas de forma igual, não considerando suas diferenças; [4] atividade de usuário, a prioridade é fornecer conteúdo ao aluno, e não elaboração ou representação do conteúdo.

Objeto de estudo de Português - Porquedôque O último objeto de aprendizagem avaliado, o Porquedôque, pode ser considerado sob o ponto de vista instrutivista, apresentado dez pontos na escala que justificam a afirmação: [1] psicologia subjacente, está relacionada à psicologia comportamental, ou seja, a instrução consiste na modelagem do comportamento desejável obtido através de estímulo-resposta; [2] objetividade precisamente focalizada é a forma de aprendizagem empregada em tutores e treinamentos; [3] sequenciamento instrucional, exige que todos os componentes sejam previamente entendidos, e não está num contexto realístico; [4] validade experimental, o conteúdo apresenta-se de forma abstrata, não utilizando situações que pertençam ao mundo real do aluno; [5] papel do instrutor, o sistema é um mero transmissor de conteúdo, não está visto como uma fonte de orientação e consulta; [6] motivação, neste caso é extrínseca, vem de fora do ambiente de aprendizado; [7] não existe estruturação, ou seja, não permite o aluno escolher a ordem que deseja interagir com o sistema; [8] as acomodações de diferenças individuais não existentes, consideram os indivíduos iguais, ou seja, não considera suas diferenças de aprendizagem; [9] o controle do aluno não existe pois este pertence ao sistema, neste caso o aluno não tem autonomia sobre suas decisões; [10] atividade de usuário, o ambiente de aprendizagem pretende capacitar o aluno a acessar o conteúdo e não a fazer elaborações deste conteúdo.

4.2 Resultados das dimensões de interface No resultado da avaliação dos objetos de aprendizagem sob o ponto de vista da interface apresentou uma diversidade de situações entre os princípios construtivistas e instrutivistas. A figura 6 apresenta o perfil dos objetos de aprendizagem analisados, usando dez dimensões pedagógicas propostas por Reeves e Harmon [1994], das quais optamos por apresentar somente as consideradas mais voltadas para a aprendizagem instrutivista.

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Figura 6: Avaliação dos objetos de estudo - dimensões da interface

Objeto de estudo de Artes - Cores Através do mapeamento é possível saber onde o usuário está, mas não mostra o caminho percorrido pelo usuário, foi considerado dentro dos parâmetros da escala entre um mapeamento poderoso e nenhum mapeamento. A integração das mídias pode ser considerada entre coordenada e não coordenada, pois o sistema não explora vários recursos multimídia. A estética da interface pode ser considerada bem agradável. E finalmente a funcionalidade geral, aparece de forma funcional nos estágios de exploração do sistema.

Figura 7: Objeto de aprendizagem – Cores [fonte: Rived, 2007]

Objeto de estudo de Ciências – A lombriga malvada O mapeamento neste objeto de aprendizagem não existe, não mostra o caminho percorrido pelo usuário no sistema. A estética da interface pode ser considerada mediana, ou seja, entre agradável e desagradável, acredita-se que algumas imagens possam ser utilizadas com mais definição. E por fim a funcionalidade geral aparece de forma intermediária também, a grande falha do sistema talvez seja a de não conseguir retroceder na interação com o usuário.

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Figura 8: Objeto de aprendizagem – A lombriga malvada [fonte: Rived, 2007]

Objeto de estudo de Geografia – Ilha de Calor No mapeamento é possível saber onde o usuário está, mas não mostra o caminho percorrido pelo usuário no sistema, foi considerado dentro dos parâmetros da escala entre um mapeamento poderoso e nenhum mapeamento. A integração das mídias pode ser considerada entre coordenada e não coordenada, pois o sistema não explora vários recursos multimídia. A estética e a funcionalidade geral da interface podem ser consideradas intermediárias também, na escala proposta, por apresentar principalmente blocos de textos extensos.

Figura 9: Objeto de aprendizagem – Ilha do calor [fonte: Rived, 2007]

Objeto de estudo de Matemática – Ábaco A facilidade de utilização deste objeto de aprendizagem foi considerada difícil, é preciso bastante tempo para sentir-se confortável no sistema. Após passar algum tempo tentando aprender o sistema, a navegação pode ser considerada intermediária dentro da escala proposta. Os aspectos da carga cognitiva não são controláveis, além de complexos, os usuários precisam estar familiarizados com o sistema. No mapeamento não é possível saber onde o usuário está, tampouco seu caminho percorrido. A integração das mídias não é coordenada, pois o sistema não explora recursos

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multimídia. A estética foi considerada regular, entre agradável e desagradável. E finalmente a funcionalidade geral da interface não pode ser considerada funcional, é necessário que o usuário tenha um conhecimento prévio do conteúdo.

Figura 10: Objeto de aprendizagem – Ábaco [fonte: Rived, 2007]

Objeto de estudo de Português - Porquedôque Através do mapeamento não é possível saber o caminho percorrido pelo usuário. Quanto ao design de tela, foi considerado um design intermediário, podendo-se dizer que alguns princípios foram respeitados e outros não, observa-se uma quantidade grande de texto explicativo no objeto de aprendizagem. A compatibilidade espacial do conhecimento pode ser considerada incompatível, pois não existe uma compatibilidade nas formas de representação entre usuários e sistema. A estética e a funcionalidade geral da interface podem ser consideradas intermediárias.

Figura 11: Objeto de aprendizagem – Porquedôque [fonte: Rived, 2007]

5. Conclusões e desdobramentos Neste estudo, o objetivo foi ressaltar a importância da avaliação de objetos de aprendizagem em educação à distância, a partir de um modelo interativo de avaliação. Analisamos cinco objetos de aprendizagem utilizando uma escala de avaliação, a qual está dividida em duas dimensões: pedagógica e de interface.

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Os resultados demonstraram de modo geral que os objetos de aprendizagem avaliados estão divididos entre as abordagens construtivistas e instrutivistas. Portanto, os objetos de aprendizagem podem constituir uma nova forma de uso da tecnologia em sala de aula. Os professores, entretanto, poderão utilizar esses mecanismos para o desenvolvimento do seu trabalho, mas precisarão estar atentos a questões de qualidade, tanto ergonômica para manter a funcionalidade do sistema e satisfação dos usuários, quanto pedagógica para enriquecimento educacional e aprendizagem eficiente. Porém, o uso de um sistema de baixa qualidade pode afetar, de maneira desfavorável, a aprendizagem. Desta forma, a questão das formas de avaliação dos objetos de aprendizagem adquire importância para professores. Conclui-se, por fim, que a avaliação apresentada neste artigo possibilitou identificar pontos positivos e negativos dos sistemas. Esse artigo traz alguns apontamentos iniciais, os desdobramentos dessa pesquisa envolvem avaliações com alunos de graduação de design na disciplina de Interação HomemComputador e alunos dos cursos de licenciatura em Arte, Geografia, História, Matemática e Letras da UFPR.

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