UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CCBS - Centro de Ciências Biológicas e da Saúde Curso de Psicologia

PROCESSOS FORMATIVOS DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo sobre autonomia

Brunna de Sousa Leite TIA: 30910481

São Paulo 2013

Brunna de Sousa Leite Curso de Psicologia Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

PROCESSOS FORMATIVOS DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo sobre autonomia

Trabalho apresentado à Profa. Dr. Marcos Vinícius de Araújo da disciplina Trabalho de Conclusão de Curso como requisito para a obtenção da nota da média semestral.

São Paulo 2013

Sumário Introdução .................................................................................................................................... 4 I.

Objetivos ............................................................................................................................... 6 I.1 Objetivo Geral...................................................................................................................... 6 I.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................... 6

II.

REVISÃO DA LITERATURA ..................................................................................................... 7

III.

REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................... 10

III.1 Alguns Apontamentos sobre a Educação Brasileira ....................................................... 10 III. 2 A Educação Inclusiva ...................................................................................................... 12 III. 3. Psicologia e Educação: aspectos históricos e perspectivas críticas ............................. 13 III.4 Formação Continuada e a Questão da Inclusão ......................................................... 14 III.5 Finalidades da Educação Hoje: a autonomia .................................................................. 16 IV. MÉTODO ................................................................................................................................ 19 IV.1 Pesquisa Qualitativa ....................................................................................................... 19 IV. 2 Instrumentos ...................................................................................................................... 19 IV.3 Participantes.................................................................................................................... 19 Instituto Rodrigo Mendes ...................................................................................................... 19 IV.4 Materiais para Análise .................................................................................................... 20 IV.5 Procedimentos .................................................................................................................... 21 IV.6. Análise de Conteúdo ...................................................................................................... 21 IV.7 Possíveis Benefícios ............................................................................................................ 21 VIII. ANÁLISE ............................................................................................................................... 23 IX. CONCLUSÃO........................................................................................................................... 28 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................. 30

Introdução

O tema de autonomia aparece na literatura em diversos âmbitos, principalmente ao que se refere à política e à questão social, ligado intimamente a questões de liberdade e o exercício desta. Assim temos diversas abordagens e definições de conceito. Do grego, autonomia significa autogoverno, lei e ao mesmo tempo território, governase a si próprio cujo conceito relaciona-se com liberdade, independência ou autossuficiência. “O estado que o indivíduo deseja é o estado de soberania e independência de si mesmo, em uma palavra, autonomia com relação a si mesmo, às coisas e ao mundo”. (GOERGEN, 2007, p. 753). Deste termo se origina também a questão de autogestão, esta, segundo Lapassade, propõe que a construção de leis seja feita pela base, pelos indivíduos que formam determinado grupo, já que como estes são propriamente o grupo, devem ter o conhecimento de suas necessidades e deveres. No caso da autogestão as relações de poder são diferentes. “Não se trata de participar de um poder, mas de ter um poder” (Motta, 1984, p. 23). Todos devem estar envolvidos, possuírem os mesmos direitos e participação. A coletividade

se

autoadministra.

Assim

vemos

o

conceito

integrando

esta

autossuficiência com o grupo, visto que o indivíduo se desenvolve e vive em meio social, assim toda e qualquer ação sempre envolverá e afetará a parte da sociedade que o cerca. Sem excluir a questão de autogoverno para o grupo, envolve primeiramente a autogestão do indivíduo, a capacidade de tomar suas próprias decisões e assim contribuir para o grupo autônomo também. A ideia de participação política e social é discutida geralmente no âmbito da teoria política, tendo sido largamente assimilada pelas teorias de administração de empresas e de escolas (MARTINS, 2001). Perante a área da Educação, tal conceito engloba o que já foi dito, mas também assume e permite outras possibilidades de entendimento. Neste contexto autonomia se liga a questões do desenvolvimento. “A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado” (PIAGET, 1994, p. 155). Ao se respeitar o outro, o outro aprende a respeitar. Ser

autônomo moralmente significa poder analisar criticamente a obrigatoriedade das normas. Assim temos que a autonomia deveria ser parte do desenvolvimento, assim sendo estimulada pelo processo de aprendizagem escolar, tendo em vista a importância de permitir movimentos do indivíduo diante do controle imposto pela ordem social e a estimular sua capacidade na tomada de decisões no campo pessoal e político, permitindo a construção e manutenção de repertórios próprios da criança para o enfrentamento de questões. Sendo assim a construção seria da própria pessoa, autonomia, facilitando o processo de novas construções a partir de um primeiro momento. A educação como base e facilitadora deste processo e não simplesmente como uma simples forma de fornecer dados prontos, elaborados por terceiros, sem reflexão do indivíduo e tomada de consciência da importância e sentido particular perante as informações. O aprender produz desenvolvimento humano, não é o aprender como memorizar, é refletir e saber sobre o que se está aprendendo. Sendo portanto um direito do educando. Na teoria não existe verdadeiramente educação sem a autonomia do educando, sem que este adquira aspectos de ser autônomo, que se autogoverna, capacidade

de

analisar

o

que

lhe

é

dado

como

obrigatoriedade.

A atual sociedade capitalista, pós-moderna, não vai ao encontro dos objetivos relacionados à formação de sujeitos autônomos e reflexivos, pois seus interesses estão voltados para que os sujeitos não desenvolvam a capacidade de refletir sobre a realidade imposta pelo sistema vigente, que não visa formar indivíduos capazes de refletir sobre a realidade atual e modificá-la, e sim apenas indivíduos que a aceitem e continuem a reproduzir a realidade tal como se apresenta. Os indivíduos acabam não refletindo sobre o que lhe é exposto, e assim não verdadeiramente o interioriza. Teremos então repetições de comportamentos e manutenção de uma sociedade já construída. Acontece então a paralização, onde o desenvolvimento não ocorre no individuo, como também não ocorre na sociedade, a transformação não é buscada e a aceitação é o produto final.

I.

Objetivos

I.1 Objetivo Geral Conhecer como a questão da autonomia comparece no processo formativo de docentes em um curso sobre Educação Inclusiva.

I.2 Objetivos Específicos Compreender como o princípio de autonomia comparece na concepção, no planejamento e na realização das atividades de um curso sobre Educação Inclusiva Acompanhar a maneira como os docentes em formação, em suas propostas de intervenção junto à realidade educacional, que constituem parte das atividades previstas no curso, incorporam preocupações com o desenvolvimento da autonomia entre educandos e educadores. Conhecer, a partir dos responsáveis pelo curso e dos relatos produzidos pelos docentes em formação, quais seriam as contribuições da Psicologia em um processo formativo em Educação Inclusiva comprometido com a promoção da autonomia.

A relevância cientifica se dá pela importância de conhecer o que é feito e proposto atualmente referente ao desenvolvimento integral do sujeito, relacionando esta prática aos conceitos da Psicologia.

II.

REVISÃO DA LITERATURA

Através do portal de busca de artigos Scielo, foi feita uma pesquisa com as palavraschaves: autonomia e educação. Foram obtidos 229 resultados, assim através de um filtro pelo assunto Psicologia, foram analisados 130 artigos. Assim, através de um filtro, buscando o que se aproximasse do assunto de interesse, foram descartados artigos relacionados à saúde e educação sexual, foram levantados então cerca de 10 artigos que se aproximavam do tema, destes foram aproveitados os três mais relevantes queapresentam questões referentes ao conceito de autonomia e a trajetória do mesmo em relação ao campo da Educação. Envolvendo questões relacionadas a autonomia e educação, alguns autores buscam esclarecer alguns sentidos e desmistificar conceitos, como ocorre com o próprio termo de autonomia. Martins (2012) levanta tópicos relevantes quanto a esse tema, explicitando as relações deste com as políticas públicas, assim como localizando o conceito de autonomia no âmbito da educação. É interessante observar que as experiências libertárias marcaram uma profunda diferença em relação à pedagogia tradicional. A primeira delas seria a livre expressão das crianças, que passariam a ser o centro do processo de ensino e da escola, reconhecidas como seres originais em sua individualidade, que possuíam suas próprias necessidades e interesses, e não como adultos em miniatura. Nessa perspectiva, a liberdade conduziria a novas formas de organização da vida escolar, pois não se tratava apenas da liberdade de a criança aprender de forma criativa e diferente, mas, sim, do estabelecimento de mecanismos de gestão da própria escola que conduziriam a um projeto pedagógico libertário para toda a comunidade escolar (MARTINS, 2002, p. 225).

A autonomia, e a importância desta, não se restringem somente ao desenvolvimento dos alunos, mas também envolve a participação de todas as entidades presentes neste movimento, sendo importante que educadores e Escolas tenham a oportunidade de desenvolver projetos educativos baseados em suas vivências como grupo, e na realidade daquela comunidade escolar. Perfis diferentes são analisados e estratégias diferentes são propostas, ao invés de se seguir algo proposto por um terceiro, que está de fora e é alheio ao processo das escolas como Instituições, e como estrutura de um grupo específico, com necessidades específicas. Segundo Martins (2003), foi a partir de 1983 que o tema tomou proporções maiores na política de educação, se tornando uma das diretrizes nos planos de política

educacional, e a abrangência nacional se deu durante as eleições que vieram se contrapor ao regime militar entre 1982 e 1985, assim vemos a autonomia como uma herança de um processo histórico, onde o país passou por diversas mudanças, onde a repressão acabou por dar espaço para novos pensamentos e atitudes e revoluções contrárias a esta, neste sentido no âmbito educacional não foi diferente. Após um período de dura repressão e aprisionamento da liberdade, as novas ideias trouxeram o conceito de autonomia e o colocaram como umas das principais diretrizes a serem seguidas no processo de educação. Assim vemos mais uma vez a autonomia não somente referente a relação professor-aluno, educador-educando, mas sim em relação a Escola como Instituição, frente a Instituições que exerciam poder sobre esta. Segundo Paro (2001), a autonomia, é algo que deve ser desenvolvido com a autoria do próprio sujeito e que deste modo se fará autônomo. Assim como também com a própria educação e o processo de aprendizagem, onde o sujeito se torna ativo e produtor de seu conhecimento Isso acarreta implicações imediatas para a forma mesmo de realizar-se o processo ensino-aprendizagem. Paro, em sua pesquisa, Autonomia do educando na escola fundamental: um tema negligenciado, também ressalta a importância das respostas de algumas perguntas frente ao incentivo da autonomia no processo de ensino, visto que no modelo de escola tradicional, já está claro como se dá o processo de ensino-aprendizagem, ao professor se colocar frente a uma sala com diversos alunos e lhes fornecer informações prontas, afim de um modelo autônomo este referencial deverá ser mudado, para tanto é necessário que diferentes contextos e formas de exposição de conteúdos sejam apresentados. No contexto escolar, a promoção da autonomia do educando depende da própria realização da educação como prática democrática. Por um lado, no processo pedagógico, para que o educando queira aprender, é suposta a constituição de sua subjetividade. Além disso, à medida que aprende, ele se apropria progressivamente de maiores porções de cultura, isto é, ele se faz mais autônomo, mais capaz de governar-se e fazer-se senhor de seu próprio caráter e personalidade (PARO, 2011, p.211).

O professor, como educador, necessitará de novos horizontes e direcionamentos para que consiga permitir que o educando seja o próprio sujeito do processo, seja o transformador e detentor de informações produzidas por si. Assim entra também na questão da autonomia envolvendo outros sujeitos do processo, como no caso, autonomia do próprio docente e a participação dos discentes em decisões escolares.

Com a criança, não basta combinar, porque ela não segue a mesma lógica. É preciso oferecer condições que a leve a respeitar o que se combina. É preciso também ter muito cuidado com aquilo que se combina. É preciso saber se a criança terá condições (em vista de seu desenvolvimento biopsíquico) de cumprir o combinado (Paro, 2011, p.202) . As crianças em idade escolar, do ciclo I ( primeiro ao quarto ano), ainda não possuem estruturação para seguirem combinados, por isso muitas vezes a ideia que se tem é que as crianças não sabem o que querem, ou não sabem cumprir o que foi proposto e acertado, quando na verdade o que falta são meios para que esta internalize este, e que isto adquira sentido para que a criança possa seguir o que muitas vezes é decidido com a própria, transparecendo uma falsa autonomia, já que no final não lhe são proporcionados meios e conteúdos para essa interiorização.

III.

REFERENCIAL TEÓRICO Neste

capítulo

apresentaremos

discussões

sobre

alguns

apontamentos

relacionados à educação brasileira, a educação inclusiva, os aspectos históricos e perspectivas críticas sobre a psicologia e a educação, formação continuada e a questão da inclusão e a finalidade da educação hoje, visando a autonomia.

III.1 Alguns Apontamentos sobre a Educação Brasileira No período da Primeira Guerra, a preocupação pela problemática educacional estava nacionalmente e internacionalmente em evidência, ocorreu da por parte dos estados a iniciativa para a remodelação do ensino. Nesse momento, houve grande divulgação dos fundamentos da Escola Nova ou Escola Progressista tornando o país um cenário de reformas significativas na educação. Defendia-se a democratização do ensino e o acesso à escola, assim a educação deveria ser um direito de todos os cidadãos, pois se constituía de um “instrumento fundamental para a eliminação das desigualdades sociais” (CORSETTI; RAMOS, 2001, p.343). O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, marcou a educação brasileira, esse movimento destacava a importância na formação dos sujeitos sociais, com direitos e deveres. Até aquele momento, a educação era tida como um problema social, e a partir deste momento foi vista como instrumento de reconstrução nacional. O Movimento da Escola Nova se contrapôs ao Ensino Tradicional, que era ideologicamente católico, defendia que o aluno fosse o centro do processo, se tornando um indivíduo ativo e participativo em sua aprendizagem. Esse movimento foi muito significativo, pois despertou a consciência de inúmeros educadores de refletir sobre a educação brasileira. Com o Golpe Militar de 1937, o Brasil passou por um período ditatorial, assim os princípios democráticos dos escolanovistas foram marginalizados, e se atribuiu a família o dever para com a educação, tirando em parte a responsabilidade do Estado com a educação. No ano de 1945 o Brasil vivenciou um processo de redemocratização, no campo educacional voltou-se a debater sobre a democratização da educação e a descentralização, que estavam presentes no novo texto constitucional de 1946, que novamente estabelecia o Estado democrático. Porém, o Golpe de Estado em 1964, gerou impactos no campo educacional, quanto à

censura, repressão e livre arbítrio. A educação brasileira passou a ser vista sob uma visão pragmática e tecnicista, que se baseava na concepção taylorista da divisão de trabalho. Nas escolas, os especialistas em educação começaram atuar de forma desconectada entre a concepção e a execução, com a intenção de tornar a escola eficiente e produtiva, com a intenção de preparar para o trabalho. Com os ideais (racionalidade, eficiência e produtividade) do mercado de trabalho implantados na escola, a educação foi vista como um meio para o crescimento social e econômico. Assim vemos a história da Educação, sempre pautada no período histórico-social vivido pelo país. As heranças deixadas durante todo esse processo, até hoje dão margens para um Ensino pautado ainda em necessidades antigas. A Escola assumiu um caráter preparatório, onde muitas vezes o que foi priorizado foi a questão da preparação do individuo para algo nem sempre relacionado a suas necessidades e sim pautado na situação da sociedade. Assumindo um caráter preparatório tanto para o mundo organizacional quanto para a vida regrada por terceiros. Destacaria que a escola básica se construiu de maneira muito descaracterizada, sempre foi uma escola para algo, uma escola para tirar os analfabetos do analfabetismo, ou para preparar o cidadão para a República, ou para o emprego, ou para o vestibular. A escola e a educação básica tiveram um caráter propedêutico, preparatório: preparatório para a próxima série, para o próximo nível, preparatório para a sobrevivência (ARROYO,2003, p. 120). O caráter de preparação para a vida autônoma, para o desenvolvimento do individuo, como cidadão de seus próprios direitos, deveres e vontades, muitas vezes perdeu o sentido e a importância, perante a necessidade de preparar indivíduos que cumpram etapas definidas por autoridades da sociedade, como o caso do vestibular. Durante as ultimas décadas, o movimento de critica a esta preparação e adaptação leva para a revisão de conceitos e até mesmo ao campo da Psicologia envolvido com à Escola.

A educação básica, e toda a nossa educação, foi sempre muito atrelada a outros aspectos, e não ao direito das pessoas. Foi atrelada ao direito do País, ao direito da democracia. Estamos em outro momento. Passamos a pensar mais nos direitos, nos direitos humanos, e na educação como direito humano, direito à formação, à cultura como humanos. (ARROYO,2003, p. 133).

A Escola atualmente está em constante processo de revisão para atender a demanda do momento atual, conseguir acompanhar e incentivar o desenvolvimento dos educandos perante e esse novo mundo e sociedade. Por estes motivos é extremamente difícil, que a escola tome rumos revolucionários, já que carrega toda uma história atrás de seu desenvolvimento. Nos momentos históricos em que o Governo considerou interessante transformar a educação esta foi feita, como vimos na época da Ditadura, aonde a intenção não era desenvolver capacidade crítica, e sim indivíduos pronto para o trabalho sem questionamentos. Todo esse processo deixa resquícios na educação, muitos profissionais passaram por estas fases, e se mantêm fieis a ela, pois foi o que lhe foi fornecido e apresentado como certo, e assim forma-se um ciclo de atuações pouco pautadas no momento atual. A Educação é um processe constante, onde informações são atualizadas e questões levantadas, nesse sentido os profissionais da Educação devem estar a todo tempo disponíveis para conhecer novas propostas, visto que a Educação no futuro tende a ser cada vez mais independente e fruto do próprio sujeito, devido a Globalização e ao fácil acesso a todo tipo de informação.

III. 2 A Educação Inclusiva Durante a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em 1994 em Salamanca, foi estabelecido que todos deveriam ter direitos iguais ao acesso à Educação, e vista a necessidade, em caráter de urgência de providenciação de meios para que crianças, adolescentes e adultos com necessidades específicas fossem incluídos no âmbito escolar e no processo de aprendizagem. Assim então ficou estabelecido que os Governos deveriam se responsabilizar e buscar soluções para que este objetivo fosse atendido. Em uma declaração da Organização das Nações Unidas também foi estabelecido que devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis. No Brasil, as diretrizes criadas para alcançarem este objetivo foram depostas no documento de Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008. Através deste ficou esclarecido o que seria a educação inclusiva no Brasil e os objetivos destas. Assim as Escolas, entraram neste contexto como facilitadoras do processo, foi decidido que as Escolas deveriam atender todo e qualquer aluno, com dificuldade e necessidades especificas. O tema gerou, e ainda gera muitas discussões,

pois a obrigatoriedade não veio acompanhada de uma efetiva preparação. Muitos profissionais não são capacitados e preparados paras as diversas situações, assim como a Escola como ambiente físico muitas vezes não está adaptada.

III. 3. Psicologia e Educação: aspectos históricos e perspectivas críticas A história da relação entre a Psicologia e Educação, começa de certo modo, através de uma visão errônea sobre o papel do Psicólogo no processo educacional. A Psicologia, a priori veio para relatar o que não estava certo em referente a Pedagogia, porém fazendo apontamentos, sem necessariamente buscar uma solução que integrasse o papel do pedagogo e da educação no desenvolvimento infantil. Os Psicólogos foram vistos e assumiram a função de detecção de problemas através do apontamento dos chamados “alunos-problema”, e assim a solução estaria em uma exclusão deste, o separando e possivelmente o atendendo de forma individual, constituindo assim uma patologização. A Psicologia não estava para facilitar a transformação dos indivíduos, e sim a favor de adapta-los para a realidade que lhe era proposta. Em 1940, quando se tornou e foi reconhecida como prática profissional, a função da Psicologia da Educação seria resolver problemas escolares. Este tipo de prática, acaba sendo muito criticado, pois foi algo remanescente no Brasil, e onde outros países já buscam um outro entendimento quando a Psicologia na Educação, assim a prática se tornou alvo de criticas o que impulsionou mudanças. Todo esse movimento de crítica, gerado pela reflexão sobre a insuficiência das práticas desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vêm se sustentando historicamente, tem oferecido importantes subsídios tanto no sentido de desvelar os determinantes sociais e históricos que conformam o desencontro entre a Psicologia e a Educação quanto no sentido de reafirmar a possibilidade da construção de perspectivas mais adequadas (MEIRA, 2003).

Assim, após este movimento crítico a postura e o papel do Psicólogo Escolar foram revistos e aos poucos as mudanças foram e ainda são instauradas, fazendo com que este agora tenha uma visão mais ampla, de um aspecto Institucional e grupal,

observando os fenômenos grupais, relacionando a cultura de determinada Instituição Escolar e fornecendo subsídios para que as relações interpessoais sejam melhor desenvolvidas, perdendo assim a características de identificador de problema, e atribuindo o problema a um determinado aluno.

III.4 Formação Continuada e a Questão da Inclusão Ao levantartamos o inicio da Educação no Brasil, pode-se considerar os jesuítas como os primeiros professores vistos após a descoberta do território nacional, a priori os indígenas possuíam outras formas de transmissão de conhecimentos, divididos por funções na tribo e tendo como principal figura de conhecimento o Pajé. Assim os jesuítas vieram com a intenção de ensina-los a ler e escrever, obviamente com intenções distorcidas, visto que tinham a finalidade de catequizá-los. Assim temos a primeira figura de professor, se opondo totalmente ao sentido da autonomia, na verdade esta figura tinha a intenção de limitar a liberdade e condicionalos a um outro conhecimento que anteriormente não lhes era necessário, neste sentido temos a imposição de um conhecimento. Durante a história do Brasil, em muitos momentos temos a educação, como fator de classes sociais mais privilegiadas, como o período da vida da corte portuguesa para o Brasil, onde foram criados cursos superiores e faculdades, com caráter elitista, algo para ser visto e tido como uma declaração de importância e riqueza frente a sociedade, tendo em muitos contextos somente o homem o direito de buscar conhecimento. Durante todo esse período não era demonstrada uma preocupação com a formação de professores, sendo um estrangeiro um pouco mais estudado, visto como capacitado para educar. Em certos momentos da história podemos observar a feminilização do magistério e desta forma uma desvalorização do profissional, já que as educadoras eram confundidas com o papel materno, aonde deveriam educar com os valores e morais da sociedade e não proporcionar conhecimento. Assim, durante grande parte da história não houve efetivamente uma preocupação com a formação de docentes, durante o período de Império, com as transformações políticas e desenvolvimento no país o campo da educação foi alcançando outros patamares após alguns séculos sendo negligenciado.

No ano de 1945 o Brasil vivenciou um processo de redemocratização, no campo educacional voltou-se a debater sobre a democratização da educação e a descentralização, que estavam presentes no novo texto constitucional de 1946, que novamente estabelecia o Estado democrático. O Decreto-Lei nº. 8530/ 46 normatizou o ensino normal, que não viabilizava o acesso ao ensino superior. Com o desenvolvimento dos anos 50, ocorreram tentativas da modernização do ensino, e consequentemente na formação dos professores. Nos anos 60, o contexto sócio-político e econômico, favoreceram a capacitação e qualificação no campo da formação docente. Porém, o Golpe de Estado em 1964, gerou impactos no campo educacional, quanto à censura, repressão e livre arbítrio. A educação brasileira passou a ser vista sob uma visão pragmática e tecnicista, que se baseava na concepção taylorista da divisão de trabalho. Nas escolas, os especialistas em educação começaram atuar de forma desconectada entre a concepção e a execução, com a intenção de tornar a escola eficiente e produtiva, com a intenção de preparar para o trabalho. Com a Reforma Universitária, no final da década de 60, foi estabelecido às Faculdades de Educação a responsabilidade pela formação dos educadores. Porém somente tardiamente por volta dos anos 90, existiu uma preocupação efetiva em relação a formação de professores, inclusive ressaltando a importância da formação ética dos professores. Em São Paulo, em 1996, temos a presença do PEC, Programa de Educação Continuada.

O projeto baseou-se no esquema de ação-reflexão-ação, de modo a

responder às questões emergentes da prática dos educadores, tornando-os capazes de diagnosticar com precisão os problemas vivenciados em seus locais de trabalho, dar prioridade às questões a serem enfrentadas, propor coletivamente as ações de intervenção, e acompanhar e avaliar sistematicamente o trabalho realizado, tendo como ponto de chegada a melhoria da qualidade de ensino. (SÃO PAULO, Secretaria do Estado da Educação, 1996, p.10-17). Assim percebe-se a preocupação e a importância da atualização constante dos docentes. Percebe-se nesse sentido uma grande variação da sociedade, assim é evidente as mudanças globais que a sociedade vem sofrendo ao longo do tempo. A quantidade e a velocidade das informações são diferentes, estão muito mais aceleradas e nesse contexto a educação necessita estar sempre atualizada. O meio mais importante para essa atualização, talvez seja o papel do professor.

Segundo Shigunov Neto e Maciel (2002), para que as mudanças que ocorrem na sociedade atual possam ser acompanhadas, é preciso um novo profissional do ensino, ou seja, um profissional que valorize a investigação como estratégia de ensino, que desenvolva a reflexão crítica da prática e que esteja sempre preocupado com a formação continuada.

III.5 Finalidades da Educação Hoje: a autonomia O tema de autonomia do contexto escolar abrange diversos aspectos, passando pelo desenvolvimento do aluno, práticas pedagógicas e até mesmo questões de cunho administrativo governamental, pois

“o tema da autonomia do aluno no contexto

escolar, começando pela situação de ensino e se expandindo para as tomadas de decisões no âmbito da administração da escola, é de tão ampla extensão que quase se pode dizer que coincide com o tema da própria educação escolar” (Paro, 2011). A autonimia, ao englobar e se relacionar a tantos aspectos referentes à Educação, torna-se um ponto importante para esta, visto que por muitas vezes o tema é tratado por partes, não sendo vista sua totalidade. Isto caracteriza o próprio problema e dificuldade da autonomia na educação, onde ao separarmos a educação em partes, perdemos seu contexto e dificultamos o trabalho de quem está envolvido nesta. A educação é um processo, e a autonomia deveria ser o meio e objetivo final desta. No desenvolvimento das crianças, primeiramente a educação é de responsabilidade dos pais e responsáveis, da família primeira instituição que conhecemos, posteriormente esta responsabilidade é dividida com a escola e a sociedade. Todos estes meios irão desenvolver um ser. A expectativa é que este ser seja um ser pensante e autônomo, que possa adquirir meios para tomadas de decisões. Muitas vezes o debate sobre autonomia confunde-se com questões referentes à disciplina, visto que, no modelo de Escola Tradicional, a disciplina é importante pois é através desta, pelos alunos calados e não participativos que a transferência de conhecimento será feita. Assim muitas vezes a autonomia perde a credibilidade ao ser encarada como um fator de indisciplina, onde cada um faria o que fosse de sua vontade. O que temos aqui é um falseamento do conceito, visto em que nenhum momento a teoria caminha para esta explicação. De acordo com Freire (2011, p.12), “...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a

sua construção.” Nesse sentido é importante ressaltar a diferença entre informação e conhecimento, conhecimento somente existe quando o sujeito atribui sentido as informações recebidas. Assim como Freire ressaltou o ensinar seria a oportunidade de permitir que as informações fornecidas se tornassem conhecimento próprio. No ambiente escolar ocorrem interações entre as crianças, elas trocam experiências que já vivenciaram, e também irão compartilhar inúmeras experiências, conseqüentemente se desenvolverão juntas. O ambiente escolar torna-se um ambiente sóciomoral, onde ocorrerão diversas relações interpessoais entre as crianças, que contribuirão para as experiências que elas vivenciarão na escola.

Manter os alunos silenciados é a negação de uma matriz educativa elementar: só há educação humana na comunicação, no diálogo, na interação entre humanos. Escola silenciosa é a negação da vida e da pedagogia, No silêncio os alunos poderão aprender saberes fechados, competências úteis, mas não aprenderão a serem humanos. Não aprenderão o domínio das múltiplas linguagens e o talento para o diálogo, a capacidade de aprender os significados da cultura. (ARROYO, 2000, p. 165) A autonomia na Escola e na Educação se refere ao aprendizado para vivência, para o desenvolvimento e capacidade critica, para o autoconhecimento, onde o individuo munido de conteúdos pertinentes seja capaz de buscar soluções à suas questões e possa produzir a partir disso conhecimento. Os educandos necessitam de orientação, porém esta não dever ser oferecida sobre a forma de controle, o individuo tem o direito de tomar suas próprias decisões e para isso necessita de repertórios para que possa refletir em casa situação e não simplesmente reproduzir um modelo imposto.

É preciso dizer francamente que, sem o auxílio dos adultos, as crianças podem, talvez, se organizarem sozinhas, mas são incapazes de formular e de desenvolver seus interesses sociais, isto é, são incapazes de desenvolver amplamente o que está na própria base da auto-organização. Acrescentaríamos que o pedagogo não deve ser estranho à vida das crianças, não se limitando a observá-la. Se fosse assim, de que adiantaria nossa presença na escola? Exclusivamente ao ensino? Mas, de outro lado, o pedagogo não deve se intrometer na vida das crianças, dirigindo-a completamente, esmagando-as com sua autoridade e poder (PISTRAK, 1981, p. 140).

Em muitos contextos, a Escola é vista como uma Instituição de demonstração de poder, o professor é o “líder”, figura de autoridade a quem os educandos devem obediência, assim o desenvolvimento da totalidade do individuo é prejudicado, já que como visto anteriormente este modelo somente repassa conhecimento produzido por terceiros, (muitas das vezes nem mesmo pelo professor), a educação e o aprendizado neste contexto assumem caráter meramente de reprodução do que foi transmitido. Esta postura bloqueia o individuo e o impede de construir novas perspectivas, de identificar o que lhe é importante e interessante. São formados seres sem opinião e sem autonomia. Trata-se de um assunto delicado, por envolver diversos agentes do processo educacional.O educando é o principal sujeito do processo, assim sua participação só agrega sentido quando feita de forma ativa. Os papéis na educação não estão bem definidos, visto que em muitos contextos o professor é sujeito ativo e aluno passivo, indo contra mais uma vez ao exercício da autonomia. Atualmente, vemos modelos de Escola criticando o modelo tradicional e buscando novas perspectivas para desenvolvimento e interiorização de conhecimento, a exemplo das Escolas Democráticas, onde as crianças são incentivadas a exercitar a liberdade e aos poucos construir autonomia. Sendo importante ressaltar que não existe uma única possibilidade de se fazer escola, e estes novos modelos tem em vista aprimorar o desenvolvimento, e buscar formas mais efetivas de alinhar conhecimento, desenvolvimento, capacidade crítica e autonomia. Ao exemplo da escola da Ponte, em Portugal que funciona por mais de quarenta anos, em um modelo completamente diferente dos tradicionais, a qual falaremos mais profundamente adiante. Estes modelos vem modernizar e contrastar com o que foi proposto a séculos atrás. O mundo não é o mesmo e consequentemente a educação não precisa ser. O modelo tradicional por vezes perde sua eficácia e apresenta falhas no mundo globalizado, aonde cada vez mais cedo as crianças conhecem o mundo que as cerca de uma forma diferente, o acesso a informação é absurdamente rápido, fazendo com que ao mesmo tempo em que todos estão conectados, os que não estão atentos a esta nova situação se percam. Temos também instituições, pesquisadores e projetos, envolvidos neste tema, buscando cada vez mais a valorização da autonomia e a clarificação do conceito, para que este não se perca e cada vez mais seja priorizada no meio educacional, em ambiente escolar.

IV. MÉTODO IV.1 Pesquisa Qualitativa Segundo Ludke (1986), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; e a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Assim diferentemente da pesquisa quantitativa, não existem a mensuração por dados estatísticos coletados, a base para será à interpretação de informações coletadas, sem uma escala gráfica.

IV. 2 Instrumentos Para realização da pesquisa foi utilizado como instrumento, a análise documental. A análise documental consiste em identificar informações nos documentos a partir de questões de interesse previamente escolhidas. Assim através de documentos já produzidos é feita uma análise, buscando assuntos e tópicos que se refiram ao tema pesquisado. Segundo Ludke (1986), dentre as etapas do processo de utilização da análise documental destaca-se a de análise propriamente dita dos dados, na qual o pesquisador recorre mais frequentemente à metodologia de análise de conteúdos.

IV.3 Participantes Instituto Rodrigo Mendes O Instituto Rodrigo Mendes- IRM tem mantido atividades de colaboração em pesquisa junto ao curso de psicologia da UPM, devido ao seu interesse em avançar na sistematização de suas inovações educacionais, bem como em incentivar maior

interlocução entre academia e instituições educacionais. Assim, o IRM abriu a possibilidade de realização de investigações, a partir do material produzido, depois da análise da Comissão Interna de Ética em Pesquisa. O Instituto Rodrigo Mendes foi, então, pensado como potente interlocutor nesta investigação, devido ao seu interesse pelo desenvolvimento integral dos indivíduos, estando focado também no processo de formação de profissionais envolvidos com a educação inclusiva. Existem, atualmente, dois projetos sendo desenvolvidos no Centro de Estudos do Instituto Rodrigo Mendes: Diversa e Plural. Diversa é uma plataforma colaborativa dedicada à produção de conhecimento por meio de pesquisa e troca de experiências em educação inclusiva. Tem como público-alvo profissionais da educação e gestores públicos que se sentem desafiados a incluir estudantes com deficiência nas escolas regulares; Plural, é um projeto no campo da educação inclusiva. Tem como público-alvo principal educadores e gestores da rede pública de ensino. Suas ações são planejadas a partir das demandas e do contexto de cada projeto. (www.institutorodrigomendes.com.br)

Envolto a estes projetos educadores em formação fazem estudos de caso, que ficam registrados no Instituto. Trabalhou-se com este material, e com as próprias aulas oferecidas pelo Instituto, assim como com vídeos referentes a projetos realizados produzidos pelo Instituto.

IV.4 Materiais para Análise Utilização de material do Projeto Diversa disponibilizado pelo Instituto, como vídeos de palestras e curso; registros de discussões de casos e entrevistas; e apresentação de projetos de intervenção. Só foram utilizados materiais com consentimento dos educadores que os produziram.

IV.5 Procedimentos Após aprovação da Comissão de Ética, foi feito contato com a instituição para apresentação do projeto e, havendo concordância, assinatura da Carta de Informação à Instituição e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A). Reunião com a coordenação do Projeto Diversa, a fim de receber indicação de material a ser analisado e proceder ao contato com os educadores que realizaram tais atividades, a fim de apresentar a pesquisa e confirmar ou não seu consentimento. Análise de conteúdo do material. Apresentação dos resultados gerais para os participantes da pesquisa e para os representantes do IRM. Devido a grande quantidade de material disponibilizado pelo Instituto, foi decidido pela não realização das entrevistas, para prioridade aos materiais já produzidos.

IV.6. Análise de Conteúdo Para a integração de conteúdos e informações coletadas foi feita uma análise de conteúdo, relacionando o que foi recolhido com teorias a cerca do assunto. “Conjunto de técnicas de análise das comunicações que aposta grandemente no rigor do método como forma de não se perder na heterogeneidade de seu objeto” (ROCHA, 2005).

IV.7 Possíveis Benefícios Por meio deste estudo, o Instituto poderá se valer dos preceitos e conceitos observados e levantados, visando um desenvolvimento de suas práticas, além do conhecimento mais específico de como o conceito de autonomia já é observado em suas intervenções. Todos os resultados forão disponibilizados para os envolvidos por meio de devolutivas após a analise de informações.

IV.8 Possíveis Riscos

Devido ao processo de análise, os entrevistados ou os educadores que construíram o material a ser analisado poderiam se sentir julgados, analisados em suas opiniões, atitudes e propostas. Para isso, reiteramos que não se tratou de produção de juízo de valor, mas de uma perspectiva compreensiva sobre os processos formativos realizados no Instituto. Foi guardado o sigilo, as pessoas poderiam interromper sua participação a qualquer momento, sem prejuízos. Os educadores que construíram o material que será utilizado na análise foram consultados sobre a possibilidade de uso do material nesta pesquisa.

VIII. ANÁLISE Se cada aluno excepcional deve utilizar plenamente seu potencial, não há fator isolado mais importante do que a existência de professores de classes comuns e de educação especial bem preparados e competentes (DUNN, 1971).

Para que o processo de educação cumpra seus objetivos são necessários alguns dispositivos, como a questão dos materiais a serem usados, na questão da educação inclusiva não é diferente, e estes dispositivos são mais específicos e necessitam de uma maior atenção. Torna-se necessário que o currículo escolar seja analisado e quando necessário sofra adaptações, que os materiais usados sejam específicos e assim como na educação regular que os profissionais estejam capacitados para este momento. Neste sentido, como disse Lloyd, a presença do profissional, no caso o professor é o fator mais importante para que o processo educacional flua bem e que os educandos possam aproveitar desta situação para sua formação como individuo único e cidadão. Evidentemente, ao lado das condições gerais e especificas de que dispões para o desenvolvimento de seu trabalho e de sua posição no contexto educacional e social em que atua, a competência profissional do docente “põe em xeque” a estrutura e o funcionamento da educação escolar (MAZZOTTA, 1993).

A importância do professor no trabalho educativo inclusivo é primordial, ele é e será o profissional responsável por garantir o direito dos indivíduos a receberem as condições necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem. Assim mais uma vez ressalta-se a importância da autonomia, neste contexto autonomia dos profissionais para através do exercício da mesma, buscando soluções para as situações e informações para seu desenvolvimento consiga influenciar os alunos, de educação inclusiva ou não , a buscarem também sua própria autonomia. Dessa maneira percebe-se a importância da atualização constante dos profissionais, a busca conhecimento que gerem reflexões e soluções para os dilemas cotidianos. Assim através do Instituto Rodrigo Mendes, podemos conhecer diversas experiências de formação de professores e profissionais da educação em busca de um desenvolvimento para uma educação efetivamente inclusiva, não segregadora. Através

de cursos ligados a diferentes temas, busca-se expandir o conhecimento através de novas informações e permissão de reflexão, assim como também as discussões de casos permitem que sejam conhecidas questões diferentes e os meios encontrados para lidar com os diferentes casos. Desse modo, o Instituto é um dos meios para essa formação docente, por essa busca por melhorias e desenvolvimento. Muito se vê no Brasil, falar sobre o que não é feito, o que não acontece, e por isso por poucas vezes se vê discussões sobre programas existentes e muito efetivos, como é o caso do Instituto e de suas ações. Através do contato com as ações promovidas e acompanhadas pelo Instituto, pode-se perceber com clareza a questão da autonomia. O Instituto é procurado pelos profissionais que buscam um aprimoramento e desenvolvimento próprio e para a Instituição em que estão ligados, mas principalmente buscam se tornar agentes ativos do processo educacional e proporcionar aos seus alunos a experiência educacional desenvolvedora e não somente transmissora de conteúdo. A Escola é espaço de aprendizagem para todos, envolvendo a socialização, mas com enfoque na aprendizagem, assim o papel dos profissionais envolvidas deve ser o de não sustentação ao discurso de que alunos de educação inclusiva devem estar satisfeitos somente com a possibilidade de interação. Estes alunos devem estar envolvidos em todo o conteúdo programático, mesmo que este tenha que sofrer adaptações para o bom desenvolvimento da atividade para todos os envolvidos. Neste sentido, até mesmo a questão da Educação Física é vista pelos profissionais do Instituto, que buscam conhecer e desenvolver projetos e ações para que os alunos de educação inclusiva possam participar efetivamente desta matéria e não sejam segregados ou desacreditados por suas especificidades, onde estas acabam sendo transformadas em impossibilidades. Os profissionais envolvidos então precisam ter extremo cuidado para envolver e unificar o grupo com todas as diferenças existentes, quer sejam deficiências ou não. A questão da autonomia, mesmo quando não é o foco principal das discussões, ou temas de análise em diferentes contextos do tema escolar, sempre aparece intimamente ligada ao desenvolvimento integral dos educandos. Grande parte das questões que envolvem o tema da Educação vai ao encontro aos questionamentos e exercícios em referência à autonomia. Além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida

comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais” (ARANHA, 2001)

A autonomia na educação se refere à permissão do desenvolvimento de forma individual, coletiva e particular, permitindo que cada indivíduo se torne capaz de refletir e agregar conteúdos de forma especifica , agregando sentido particular para informações compartilhadas e não somente reproduzindo conteúdos.

Autonomia para alunos de Inclusão Em relação aos alunos de inclusão, a questão da autonomia enfrenta preconceitos e cristalização de conceitos errôneos. Muitas vezes a pessoa com deficiência é vista com limitações impossíveis de adaptação. Os aspectos específicos são considerados como impossibilidades, e assim acabam por adjetivar a pessoa como incapaz prejudicando seu desenvolvimento e não permitindo que a própria com auxilio crie novas perspectivas para si. Ao limitarmos o individuo, acabamos por impossibilitar que este explore todas suas potencialidades e desenvolva novos repertórios. Nesse contexto, em referência ao ambiente escolar, pode-se correr o risco de nem mesmo chegar ao ponto de apresentação de novos conceitos, desacreditando o ser. Muitas vezes, a própria família por falta de informação acaba por limitar a pessoa com deficiência, na inocência de que a deficiência seja algo unicamente prejudicial e incapacitante. A família pode apresentar uma superproteção por acreditar que a pessoa não pode sozinho e não consegue. Neste contexto para um efetivo trabalho é preciso respeitar a família, mas de forma informativa, para que a autonomia não seja vista como um abandono por parte da escola, ou um descuido por parte da família. A insegurança por parte dos pais, deve ser trabalhada em paralelo ao trabalho em campo escolar, para que seja possível o desenvolvimento integral da pessoa, e que esta possa se sentir segura para se permitir experimentar novas coisas. Incluindo os pais nos processos e tomadas de decisões, estes podem perceber o objetivo da inclusão, para que assim estes também enxerguem as possibilidades do filho. A autonomia não quer dizer que o educando deverá fazer tudo sozinho, mas sim com um auxilio que permita que o outro se desenvolva por si próprio. Permitir que os alunos, através de suas próprias técnicas desenvolvam habilidades e busquem e possam encontrar a melhor maneira de acesso/aproximação com os outros. Oferecendo sempre

novas possibilidades, mas primeiramente permitindo que este vivencie suas próprias questões, testando suas soluções. Permitir que a criança reconheça que também é capaz de participar e fazer tudo o que as outras crianças fazem, podendo aprender e se desenvolver cada vez mais. Assim buscar e permitir que novas identificações apareçam. Assim o trabalho dos docentes exige uma preocupação maior, visto que é preciso que exista uma descristalização de alguns ideais e conceitos. É preciso que o mesmo acredite no seu trabalho e inspire confiança aos outros envolvidos: escola, pais e alunos. A autonomia no processo formativo para docentes é vista desde o inicio no Instituto Rodrigo Mendes, já que grande parte dos docentes procura uma atualização, para melhoria continua de sua formação, o que entra no conceito de formação continuada proposto pelo Governo, e que ganha sentido ao explorarmos as diversas questões que surgem no cotidiano escolar. Os docentes ao buscarem o Instituto podem ter aulas, ou participar da criação de projetos que serão implantados em suas respectivas escolas com a ajuda dos parceiros. Do ponto inicial, logo então se percebe a questão da autonomia ao buscarem e disponibilizarem algum tempo para um aprimoramento e discussões reflexivas. Observa-se também a questão da autonomia e confiança perante a coordenação pedagógica das escolas, pois através destes encontros e estudos novas propostas surgiram e serão aplicadas no contexto escolar. Nesse contexto, pode-se destacar também a autonomia das escolas frente às Instituições maiores de controle, como o Ministério da Educação, ressaltando novamente a autonomia como processo para desenvolvimento continuo e próprio, sendo então um trabalho conjunto, envolvendo todas as partes, mas com um mesmo objetivo de promoção de desenvolvimento integral e participação ativa. É importante que todos os envolvidos tenham conhecimento da importância do processo como um todo, incentivando e apoiando as pontas. O Instituto acaba por facilitar a comunicação entre as partes, promovendo até mesmo encontros entre escolar e diretorias regionais para discussão de propostas e dificuldades. Nas aulas oferecidas pelo Instituto, mesmo com conteúdos sendo oferecidos, a proposta sempre está ligada a reflexão e a criação de novas possibilidades, a revisitação de antigos conceitos fazendo a ligação com a atualidade e as necessidades especificas de cada caso, mas pensando pelos próprios e não através de respostas prontas fornecidas pelos professores do Instituto.

Ações possíveis/realizadas – Saindo da utopia Através do material analisado pode-se perceber diversas ações realizadas que acabam por cumprir os objetivos e facilitar a inclusão no ambiente escolar. Percebe-se então que muitas vezes, o que é feito é pouco valorizado, e o que não é feito recebe mais atenção, ou seja trabalhos importantes não recebem tanta atenção quanto as falhas do sistema. Mesmo em ambiente de graduação, poucas vezes são relatados este tipo de trabalho, reforçando a ideia da criticas mas não do conhecimento sobre o que já está acontecendo no ambiente da Educação, principalmente no Brasil. O acontecimento da Inclusão não somente no papel, mas sim com a criança junto à turma, participação nas atividades, mesmo que para a efetiva participação a atividade precise ser repensada. Isto é visto em diversos momentos nos projetos e vídeos do IRM, como no caso de uma escola em São Bernardo do Campo, onde um aluno aos poucos foi inserido na turma, participando das atividades, inclusive da roda de conversa feita ao final da aula para discutir os problemas de relacionamento entre os próprios alunos, onde as crianças por muitas vezes relatam o incomodo com o comportamento do aluno, que por suas especificidades, acaba por reagir algumas vezes de forma violenta, assim junto a ele, os colegas procuram uma melhor forma de interação. A participação da família também foi muito vista nas ações do IRM, foi visto a importância mais uma vez do papel do professor, pois é através deste que a família conhecerá os avanços dos filhos. É importante valorizar, e ressaltar os pontos positivos, não somente os negativos. A questão da autonomia também aprece fortemente com a família, pois é preciso que esta confie nos profissionais envolvidos para permitir o trabalho destes com seus filhos. No caso de famílias com alunos de inclusão, o trabalho é mais intenso, pois temos a questão da proteção da família, muitas vezes a própria família se preocupa com o aluno, com o pensamento de limitações, pautados sobre o cuidado, podendo se esquecer da importância do desenvolvimento da autonomia, mesmo que a criança precise de uma atenção maior é importante reforçar seu desenvolvimento sozinha, permitindo que se envolva e participe do seu processo educacional.

IX. CONCLUSÃO Durante todo o processo da pesquisa, desde o inicio do contato com a Instituição colaboradora, foi possível perceber a valorização das diversas ideias que podem ser vistas como regentes da autonomia. O Instituto e todos os envolvidos buscam por um desenvolvimento integral e justo para os alunos com deficiência. É identificada a necessidade de um sistema educacional efetivamente inclusivo e não somente agregador, ou seja, buscar a participação de todos os envolvidos, independente de suas deficiências e especificidades e não somente inseri-los no ambiente escolar. É preciso criar e permitir espaços de desenvolvimento para que os indivíduos tenham participação ativa em sua própria vida e da vida comunitária, com a interação social e não somente inserção. Dessa maneira percebeu-se os diversos níveis de exercício da autonomia, desde a relação escola-governo, até a relação pais-escola. Nesse processo ressalta-se a participação do professor, dos docentes, que são os profissionais que estarão efetivamente presentes no dia-dia de todos os alunos. Com as ações do Instituto e todas as outras que acompanham e estudam é possível compreender o dinamismo das ações dos professores, e como estas afetam as crianças envolvidas promovendo um desenvolvimento e um aprendizado mais humanizado. Foi possível perceber ações ativas e o esforço dos envolvidos buscando sempre unificar seus alunos e promover a criação de laços e identificações sem excluir nenhum dos envolvidos. Esse processo acaba por permitir que a autonomia se fortaleça e que os indivíduos cada vez mais sejam capazes de se permitir criar ligações e desenvolver linhas próprias de raciocínio fazendo com que os conteúdos assumam um caráter particular e sejam mais facilmente transportados para outras áreas de suas vidas sendo assim melhor aproveitados. Tanto nas ações promovidas, como nas acompanhadas foi possível perceber o esforço dos profissionais envolvidos e a exercício completo de sua autonomia. Ou seja, esta é vista do momento da busca pelo aprimoramento, até as reflexões próprias e desenvolvimento de ações dentro de suas realidades. Dessa maneira encontramos a questão da autonomia frente aos processos formativos de docentes, englobando todo o processo formativo e permitindo que a autonomia também se desenvolva nos alunos presentes.

É importante ressaltar que foi grande a quantidade de material disponibilizado pelo Instituto participante, assim pode-se perceber que as ações e movimentos referentes a uma efetiva Educação Inclusiva, acontecem de forma constante. A dificuldade acabou-se então pela limitação do tempo para a análise de material que poderia ser disponibilizado pelo Instituto. O mesmo mostra-se muito interessado em pesquisas e na divulgação de seu trabalho, demonstrando a possiblidade de continuidade da parceria entre a UPM e o IRM.

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APÊNDICES

Apêndice A- CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO

Esta pesquisa tem como intuito conhecer como a questão da autonomia comparece no processo formativo de docentes em um curso sobre Educação Inclusiva. Para tanto, realizaremos análise documental e entrevistas. Para tal solicitamos a autorização desta instituição para a liberação de acesso a materiais, de contato com os educadores que produziram esses materiais, se necessário e para a realização de entrevistas com os coordenadores do projeto plural e Diversa, assim como com o presidente da instituição. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes e à instituição. A instituição não será obrigada a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconfortou ou prejuízo, os participantes poderão cessar sua colaboração sem consequências negativas para si ou para a instituição. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores envolvidos. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida à TCC, que os resultados da mesma serão divulgados em trabalho acadêmico obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com o(s) pesquisador(es). Obrigada. ......................................................................

.............................................................

Universidade Presbiteriana Mackenzie Contato telefônico:

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a) ____________________________________, representante da instituição, após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional. São Paulo,....... de ..............................de..................

_________________________________________ Assinatura do representante da instituição