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Nara Maria Pimentel *

Resumo O objetivo do artigo é refletir sobre o processo de construção das políticas educacionais que dizem respeito às TIC e a Educação a Distância EaD, tendo como pano de fundo o processo de incorporação das TIC no sistema escolar e os seus resultados. A justificativa para incorporar as novas tecnologias às práticas educativas foi explicada em numerosas obras e estudos nacionais e internacionais. Entre elas cabe destacar: adequação do sistema escolar às características da sociedade da informação; preparação de crianças e jovens para as novas formas culturais digitais; incremento e melhoria da qualidade dos processos de ensino; inovação dos métodos e materiais didáticos. Estudos indicam que, em muitos países, a penetração das TIC nas escolas e salas de aula ainda é limitada. Além disso, essa incorporação está encontrando mais dificuldades do que estava previsto inicialmente e, embora com exceções, a capacidade efetiva dessas tecnologias para transformar as dinâmicas de trabalho, em escolas e processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula geralmente fica muito abaixo do potencial transformador e inovador que lhe é atribuído. Uma política educacional voltada para a integração das TIC e EaD nas escolas deve levar em conta que a inovação tecnológica, se não é acompanhada pela inovação * Especialista em Educação Continuada e a Distância pela UnB, Mestre em Educação pela UFSC e Doutora em Engenharia de Produção e Sistemas pela UFSC. Email: [email protected]

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pedagógica e por um projeto educativo, representará uma mera mudança superficial dos recursos escolares, mas não alterará substancialmente a natureza das práticas culturais nas escolas. Palavras-chave: Tecnologias de informação e comunicação, Educação a distância, Políticas públicas.

Nara Maria Pimentel

1 Introdução

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Estudos de acompanhamento e avaliação realizados em diversos países mostram que, no transcurso das duas últimas décadas, ocorreram avanços inegáveis no concernente à incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC – em todos os níveis da educação formal e escolar. A justificativa para incorporar as novas tecnologias às práticas educativas foi explicada em numerosas obras e estudos nacionais e internacionais. Entre as justificativas cabe destacar: a adequação do sistema escolar às características da sociedade da informação; preparação de crianças e jovens para as novas formas culturais digitais; incremento e melhoria da qualidade dos processos de ensino; inovação dos métodos e materiais didáticos, entre outras. É nesse contexto que se situa o objetivo deste artigo: fazer a reflexão sobre o processo de construção das políticas educacionais que dizem respeito às TIC e a edu­ cação a distância, tendo como pano de fundo o processo de incorporação das TIC no sistema escolar e os seus resultados. Area(2006) afirma que o fenômeno da incorporação das TIC na educação não ocorreu apenas porque a tecnologia in­formática alcançou um desenvolvimento que permitiu sua popularização por meio de pequenas máquinas potentes e baratas, mas também porque começou a implementação de planos e projetos impulsionados pelos governos dos Es­tados Unidos, Japão e países europeus que converteram em um objetivo relevante de suas políticas educacionais a necessidade de formar e preparar os alunos como usuários qualificados de computadores, assim como adequar o sistema escolar às novas demandas socioprodutivas geradas pela chamada revolução da informática e das telecomunicações (Area, 2006, p. 153).

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Segundo Area (2006), a integração das tecnologias informáticas nas escolas e salas de aula é um processo que, com maior ou menor riqueza e ritmo desigual, foi se desenvolvendo nas últimas décadas em todos os sistemas escolares dos países mais avançados. Foram considerados não apenas argumentos de natureza psicopedagógica, mas também justificativas políticas, econômicas e empresariais. A revolução informática, no final do século XX, foi tamanha que os governos ocidentais se conscientizaram de que a digitalização e o processamento da informação era um elemento estratégico de primeira ordem para o futuro de cada nação e da economia mundial. Os relatórios Nora e Minc, de 19781, na França e os trabalhos posteriores de Manuel Castells, nos anos de 1990, foram alguns dos ensaios que abordam esta questão e são hoje referência obrigatória (Area, 2006, p. 155-156) Entretanto, os mesmos estudos indicam que, em muitos países, a penetração das TIC nas escolas e salas de aula ainda é limitada. Além disso, essa incorporação está encontrando mais dificuldades do que estava previsto inicialmente e, em­bora com exceções, a capacidade efetiva dessas tecnologias para transformar as dinâmicas de trabalho, em escolas e processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula, geralmente fica muito abaixo do potencial transformador e inovador que lhe é atribuído (Coll, Mauri, Onrubia, 2010, p. 66-67). 1 O relatório de Simon Nora e Alain Minc sobre a informatização da sociedade, entregue ao presidente Giscard d’Estaing em janeiro de 1978, constitui uma dessas raras exceções que confirmam a regra da simples invocação ritual. Esse documento deve ser lido como eco aos diagnósticos preocupantes sobre o estado do mundo que circulam desde o início da década. Quer seja o do Clube de Roma sobre os “limites do crescimento”, emitido às vésperas do “primeiro choque do petróleo” por economistas, ecologistas e especialistas em ciências políticas e em relações internacionais que explicam até que ponto o modelo de crescimento ocidental é autofágico, devorando homens, matérias-primas e recursos naturais, e portanto destinado à exaustão [Meadows, 1972]. Quer se trate do relatório sobre a “governabilidade” das democracias ocidentais, redigido por três especialistas das ciências sociais a pedido da Comissão Trilateral, espécie de estado-maior privado dos grandes países industriais, que alerta sobre os “limites potencialmente desejáveis à extensão indefinida da democracia política” [Crozier, Huntington e Watanuki, 1975]. No momento do início dos trabalhos do relatório francês, a ameaça de penúria energética já deu um rosto comum ao espectro da crise (MATTELART, 2002. p. 107-138).

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Pesquisadores como Cuban (2001) apud Sancho e Hérnandez (2006) Conlon e Simpson(2003), Benavides e Pedró (2008) e Coll. Meire e Onrubia(2010) apud Coll e Monereo (2010), em seus trabalhos sobre o impacto das TIC nas escolas, mostram tendências similares entre si e ao que se passa no Brasil. Vejamos alguns resultados. Cuban(2001) apud Sancho e Hérnandez (2006) analisa esse fenômeno nas escolas do Silicon Valley na Califórnia e assinala que a justificativa da entrada dos computadores nas escolas vem do interesse de submeter a formação escolar às necessidades da economia e do mercado, em detrimento de um modelo de escolaridade que procurava, em décadas passadas, a democratização e a igualdade social. Por isso, a justificativa da introdução das novas tecnologias em aula está apoiada em três condições básicas, pois convertem as escolas em espaços mais eficientes e produtivos; conectam a formação com as necessidades da vida social e preparam os alunos para a atividade profissional do futuro (Cuban, 2001 apud Area, 2006, p. 154) A constatação de que o êxito ou o fracasso dos programas desenvolvidos em larga escala, sugerindo desafios para o planejamento das políticas destinadas à incorporação das TIC em desenvolvimento, tende a centrar-se mais na quantidade de recursos informáticos e menos na inovação da prática educativa também foi apontado nos estudos de Cuban. Os resultados obtidos por Conlon e Simpson (2003) apud Coll e Monereo (2010), em seu trabalho sobre o impacto das TIC nas escolas escocesas, apontam que o equipamento e a infraestrutura são adequados e a maioria dos professores e dos alunos tem acesso às TIC nas escolas e lares. Esse mesmo fenômeno ocorre no Canadá, na Dinamarca, na Finlândia, na Noruega e na Suécia. Os resultados indicam que, enquanto as TIC em geral, e os computadores e a internet, em particular, são utilizados frequentemente por uns e outros no lar, eles praticamente não são utilizados na escola. Ou ainda pior, os usos que são dados às TIC nas salas de aula são, com frequência, “periféricos” aos processos de ensino e aprendizagem (por exemplo, digitar texto).

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Num outro cenário, Benavides e Pedró (2008) apud Coll e Monereo (2010), em recente trabalho sobre a situação das TIC nos países ibero-americanos, também constatam tendências similares a essas que foram descritas, descontando, é claro, as enormes diferenças no que diz respeito a equipamentos, infraestrutura e possibilidades reais de acesso às TIC e à internet banda larga da maioria dos alunos e dos professores. Segundo esses pesquisadores:

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Os níveis de uso das TIC no ambiente escolar são extre­ mamente baixos, a ponto de não ser possível equipará-los aos níveis que os próprios alunos desenvolvem fora do ambiente escolar, pelo menos nos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Economico, OCDE e, provavelmente, em um número crescente de Estados latino americanos. Os números disponíveis mostram um balanço pobre e muito afastado das expectativas iniciais. É possível que tanto o número de alunos por computador quanto as condições dos equipamentos, assim como a ine­vi­tável obsolescência de uma parte do parque instalado, seja razões de peso, mas provavelmente não são as únicas (Benevides e Pedró, 2008, p. 65 apud Coll, Meire, Onrubia, 2010).

Coll, Meire e Onrubia(2010) apresentam outro exem­ plo relacionado com a implantação e uso das TIC nas escolas de ensino fundamental e de ensino médio na Espanha durante o ano letivo de 2005-2006. Os dados foram apresentados no relatório realizado conjuntamente pelo Instituto de Avaliação e Assessoria Educacional do Ministério da Educação, Neturity e pela Fundação Gérman Sánches Ruiopérez (2007). As principais conclusões sobre este estudo são: • Apesar de o relatório considerar que a dotação de recursos de TIC (concebendo como tais compu­ tadores periféricos e acesso à internet) pode ser considerada aceitável do ponto de vista do conjunto das escolas, ele também indica que ainda é necessário melhorar muito no que se refere ao número de salas de aula com computadores com conexão à internet e ao número de computadores ou sala de aulas

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ordinárias (em contraposição com as chamadas salas de computadores ou salas de informática). O que se percebe é que, enquanto não houver melhoras substanciais nesses aspectos, o impacto das TIC sobre as práticas docentes e sobre os processos de ensino e aprendizagem continuará sendo limitado. • Em geral, as TIC ainda são pouco utilizadas com fins especificamente educacionais nas escolas e, principalmente, nas salas de aula. A maioria das atividades de ensino e aprendizagem desenvolvidas na maioria das aulas ordinárias do ensino fundamental e do ensino médio na Espanha não incorporam as TIC. O impacto dessas tecnologias sobre as práticas educacionais escolares é, por enquanto, extremamente limitado e está muito afastado das expectativas que normalmente são mantidas para justificar sua incorporação. • Os usos frequentes das TIC pelos professores e os alunos nas escolas e salas de aula estão relacionados principalmente com a busca e processamento da in­ formação. Os usos relacionados com a comunicação e com a colaboração são praticamente inexistentes. Pode-se dizer que as TIC são utilizadas basicamente, quando o são, como tecnologias da informação muito mais do que como tecnologias da comunicação. • Da mesma maneira, os usos mais frequentes das TIC pelo professorado estão situados no âmbito do trabalho pessoal (busca de informação na internet, utilização do editor de texto, gerenciamento do tra­balho pessoal, preparação das aulas). Os usos me­nos frequentes são apoio ao trabalho docente nas salas de aula (apresentação, simulações, utilização de software educacional, etc.) e os relacionados com a comunicação e o trabalho colaborativo entre os alunos. • Há uma defasagem considerável entre a atitude positiva e a elevada valorização que o professorado expressa e tem das TIC e o uso limitado que dá a elas em sua prática docente.

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• Há uma defasagem clara entre o nível de comodidade que sentem os alunos e o que sentem os professores frente às TIC: em geral, os alunos afirmam que se sentem muito mais cômodos e têm um sentimento de autocompetência significativamente mais alto que o professorado. • Há defasagem entre os conhecimentos e as capa­ cidades relacionadas com as TIC que os alunos dizem ter e o escasso aproveitamento que é feito destas nas escolas e salas de aula.

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Enfim, pode-se concordar com os pesquisadores de que há defasagens entre expectativas das atuais políticas educacionais e a realidade escolar. As causas, ao que tudo indica, são o acesso e o uso pouco inovador por parte de alunos e professores. Conforme Cuban (1993), os com­ putadores entram em contato com a realidade das escolas e que, como resultado desse choque, a realidade das escolas vence. E complementa: Os fatos são claros. Duas décadas depois da introdução dos computadores pessoais na nação, com cada vez mais e mais escolas conectadas e bilhões de dólares investidos, pouco menos de dois em cada 10 professores utilizam habi­ tualmente (várias vezes por semana) os computadores em suas aulas. Três ou quatro são usuários ocasionais (utilizam computadores uma vez por mês). E o restante – quatro ou cinco em cada 10 – nunca uti­lizam computadores para ensinar. Quando se analisa o tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologias frequentemente acabam sendo utilizadas como editores de texto e em aplicações de um nível baixo, que reforçam as práticas educacionais existentes em vez de transformá-las. Após tantos aparelhos, dinheiro e promessas, os resultados são escassos. (Cuban, 2003, p. 1-6)

Segundo a Agenda não liberal da inclusão social no Brasil (2005) o país, somente passou a fazer parte do pro­ cesso de difusão das TIC, de forma mais significativa, a partir de 1990, quando uma parcela dos brasileiros começou a ter acesso a algum tipo de atividade por meio eletrônico como

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denominador, no trabalho, consumo ou lazer. Conforme dados da PNAD (Pesquisa Nacional Por Amostra de Domicílios) em, 2002 o % de domicílios com acesso a compu­ tadores no Brasil era de 14,18% e o percentual de domicílios com acesso à internet era de 10,33%. A PNAD de 2009 indica um aumento e que 34,7% dos domicílios brasileiros têm computador. Já a internet chega a 27,4% dos lares. Ao fazermos esse breve tour pelos resultados de algumas pesquisas sobre a situação do uso das TIC na edu­ cação, constatou-se sua conexão com a realidade brasileira. Muitos dos resultados são comuns aos de outros países e a constatação das dificuldades que os grandes Pro­gra­mas en­ frentam para integração das TIC na educação refor­ça a neces­ sidade de uma política pública para propor­cionar espaços de utilização, discussão e desenvolvimento de propostas envolvendo a utilização das TIC no trabalho docente. Diante do exposto, é evidente que as políticas públicas para o uso das TIC e da EaD precisa ser reconsiderada, principalmente partindo da premissa do suposto efeito trans­ formador e inovador das práticas educacionais escolares, que muitas vezes é atribuído de maneira automática à incorporação das TIC na educação. Além disso, “seja do ponto de vista dos teóricos, seja das pesquisas empíricas, a adesão dos professores aos novos meios informacionais para qualificar o seu trabalho pedagógico está relacionada à sua participação em todas as fases do processo de criação e implementação de um projeto”. (Quartiero, 2007, p. 82).

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A análise de políticas públicas para o campo da edu­cação tem merecido a atenção dos pesquisadores da área e o tema não se esgota aqui. Desta forma, procuramos reunir algumas informações que focalizam diferentes elementos que compõem as políticas educacionais, deixando ao leitor a possibilidade de fazer sua própria análise à luz dos seus referenciais. Para uma reflexão adequada, considera-se que o processo de definição de políticas públicas para uma

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sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo e que, portanto, perpassam as ideias e dados aqui expostos. Shiroma, Moraes e Evangelista (2002), ao con­ textualizarem os anos de 90 e a sua influência na deter­ minação das políticas educacionais no Brasil, destacam como as mudanças na área da educação foram sendo “anunciadas” ao longo de décadas. As publicações de organismos multilaterais, de empresários e de intelectuais – entre eles educadores – atuaram como “os arautos da reforma” e são determinantes para o rumo das políticas educacionais no Brasil (Shiroma, 2002, p. 45). Para as educadoras , Shiroma Moraes e Evangelista, um dos “arautos” da reforma foi Plano Decenal de Educação para Todos, apontado por vários especialistas como o veículo do ideário de que a educação poderia ser o condão de sustentação da competitividade nos anos de 1990 e que acenava, para os organismos multilaterais, que o projeto educacional por eles prescrito seria aqui implementado. Da mesma forma, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o seu projeto educacional ar­ ticulado aos desígnios firmados na carta de Jomtien com suas metas mundiais para a educação, principalmente em torno da educação básica, enfatizam o trinômio – produtividade, eficiência e qualidade total, reforçada pelas diretrizes dos organismos multilaterais (Dourado, 2007, p. 50) Oliveira (2001) destaca, ainda, que, desde os anos de 1990, o debate sobre educação e desenvolvimento esteve pautado pela exigência de responder ao padrão de qualificação emergente no contexto da reestruturação produtiva e de globalização da economia, ocupando lugar de destaque nas políticas educacionais. Dessa forma, a década de 1990 pode ser caracterizada como um período fecundo em termos de formulação de propostas no campo educacional no Brasil, sobretudo nos aspectos concernentes à sua gestão (Oliveira, 2001, p. 105). Sabe-se que uma política Nacional de Educação é mais abrangente do que a legislação proposta para or­ ganizar a área. Realizam-se também pelo planejamento

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educacional e financiamento de programas governamentais, em suas três esferas, bem como por uma série de ações não governamentais que se propagam, com informalidade, pelos meios de comunicação, e realizam-se para além desses espaços, por meio da difusão de seu ideário pelas publicações oficiais e oficiosas. (Shiroma, 2002, p. 87). Portanto, pensar a educação no contexto das políticas educacionais é ir além das questões legais e buscar compreender o contexto social mundial como um cenário de profundas desigualdades sociais, em dimensões gigantescas. No caso brasileiro, um país enorme que também requer políticas eficazes a curto, médio e longo prazo – assim como em diferentes governos ocidentais – no final da década de 1970 e começo da de 1980 e mais intensamente desde os anos de 1990, ocorreu a incorporação das políticas educacionais a necessidade de os computadores ingressarem nas escolas. Alguns pesquisadores denominam este período como a primeira Onda2 destinada à popularização dos computadores no sistema educacional não universitário. Essa primeira fase se caracterizou pela incorporação ao currículo de disciplinas relacionadas com a informática, pela criação de programas e planos oficiais destinados à aquisição e dotação das escolas de equipamentos e aparelhos informáticos, pelo uso de computadores para gestão administrativa (matriculas, notas, expedientes) pela criação de programas informáticos educativos e pelas primeiras ações de formação de professores3, neste campo. (Area 2006, p. 153-154) Essa estratégia continua sendo fortemente presente nas diretrizes políticas para o campo das TIC e na educação a distância juntamente com o discurso da democratização do acesso e permanência, presentes nos documentos oficiais onde a questão das TIC e da modalidade a distância passa a ser um desafio para o ensino superior no enfrentamento dos baixos índices educacionais e formação de professores.

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Metáfora utilizada por Alvim Tofler no livro a Terceira Onda. No Brasil, são vários os programas para a formação de professores: Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, Pró-gestão,

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Note-se que, ao longo dos anos de 1970 até 2010, no Brasil, a educação a distância e as TIC mereceram, por parte das políticas educacionais, um tratamento cujas relações históricas interferiram, no nosso entendimento, diretamente na construção do pensamento acadêmico para o tema. Isso reflete as abordagens dadas às diretrizes educacionais emanadas dos organismos internacionais, associadas às dis­ cussões sobre a reforma universitária no meio acadêmico, a falta de pesquisa e a ausência de avaliação o que tem causado críticas principalmente em relação a EaD tanto nos docentes quanto nos discentes, embora se reconheçam avanços com experiências bem sucedidas. A verdade é que parte das críticas refere-se ao fato de que a implementação do uso das TIC e da modalidade a distância se confundiu com o contexto social, histórico e econômico que predomina na formulação das políticas em que a ênfase está no caráter utilitarista e tecnicista das tecnologias e que a modalidade a distância serve apenas para Progestão Pedagógica, Profuncionario (Programa de Formação a Distância para Trabalhadores da Educação Básica), FormAção pela Escola (Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas ações do FNDE), PróConselho (Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação). Proinfantil (Programa de Formação Inicial para professores em exercício na Educação Infantil), Pró- Formação (Programa de Formação Inicial para professores em exercício no Ensino Fundamental). Gestar (Programa de Gestão e Aprendizagem Escolar), Praler (Programa de Apoio a Leitura e a Escrita), Pró-Letramento (Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental), Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, Pró- Licenciatura – Fase I e Pró-Licenciatura – Fase II (Programa de Formação Inicial para professores em exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio), Cursos de Graduação oferecidos pela UAB – Universidade Aberta do Brasil, Cursos de Especialização oferecidos pela UAB, Cursos Presenciais de Licenciatura das IES públicas federais em Campi já existentes, Expansão dos Cursos Presenciais de Licenciaturas das IES públicas federais através do REUNI, Expansão dos Cursos Presenciais de Licenciatura das IES públicas federais através da crianças de novas IFES e Expansão dos Campi das IFES em operação, Cursos Presenciais de Licenciaturas da IES públicas estaduais, Cursos Presenciais de Licenciatura dos IFETS – Institutos Federal de Educação Tecnológica, Cursos de Especialização Presenciais oferecidos pelas IES públicas federais e estaduais, Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID, Programa de Consolidação das Licenciaturas – PRODOCÊNCIA. Educar na Diversidade, Programa Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Especial e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade.

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ampliar o acesso quantitativamente, promovendo a mas­ sificação do processo educacional. A reforma educacional, no contexto mais amplo da reforma do Estado, tem priorizado eixos como: a focalização de programas, que possibilita a substituição do acesso uni­ versal pelo acesso seletivo; a descentralização como forma de repassar parcela de investimentos em educação a outros níveis de governo ou mesmo para a sociedade civil; e a privatização como transferência de responsabilidades pú­blicas para orga­ nizações ou entidades privadas. Infelizmente, o fato é que a política atual em implan­ tação corresponde a essa realidade, tratando-se muito mais de projetos e programas desarticulados e ações fragmentadas do que uma real política de Estado para uso das tecnologias na educação presencial e a distância. Para se compreender o cenário da não mudança na im­plementação das politicas públicas de educação, notada­ mente no que diz respeito as TIC e a EaD, pesquisadores como Saraiva (1980) Laymert (1981) Belloni (1999); Pretto (2005); Moran (2009) Valente (2009); são fundamentais já que abordam criticamente sob diversos aspectos o impacto de tais políticas nas instituições escolares, desde os anos de 1970. Segundo a abordagem dos pesquisadores, pode-se con­cluir que o cenário atual não parece muito diferente dos anos de 1970 no Brasil e no resto do mundo. As motivações e justificativas governamentais continuam girando em torno da concretização dos planos e metas dos governos com seus diagnósticos e diretrizes e a realidade é de que as tecnologias, ape­sar de estarem inseridas em todas as esferas sociais, ainda não estão integradas aos processos de ensino e aprendizagem escolar. O investimento em tecnologia e o incentivo à mo­dalidade a distância, encaixam-se perfeitamente nos ideais dos programas de governo, mas carece-se de pesquisas mais apro­fundadas quanto ao impacto na melhoria da quali­dade do ensino. No caso brasileiro, os dados da educação em geral são ruins e indicam que apesar das boas intenções das declarações oficiais, as iniciativas para o uso das TIC e da educação a distância como estratégia para o cumprimento das metas

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educacionais anunciadas pelo governo, ainda estão longe de se concretizar. De fato, o que se escreveu na constituição ainda é uma meta a ser atingida e, quando nos debruçamos sobre os objetivos e metas traçados pelos programas e projetos ao longo destes quase 40 anos, somos interpelados por fe­ nômenos como: a ênfase nos programas e projetos e não nas políticas públicas; as descontinuidades das ações; a falta de infraestrutura física, tecnológica e humana para o desenvolvimento e aplicação dos projetos e programas; a falta de investimentos financeiros de forma a contemplar os projetos pedagógicos dos cursos; a falta de acompanhamento e avaliação. Esses são fenômenos identificados em prati­ camente todas as iniciativas. Em relação à EaD, em 2004, os resultados dos estudos da pesquisadora Alda Castro (2004), junto a 27 especialistas da área de educação a distância de diferentes regiões e universidades, apontavam indícios dos danos que a falta de uma política de Estado para as TIC poderia causar. No discurso dos especialistas, faz-se referência à não existência de uma política baseada na realidade das escolas e dos professores no campo das TIC, pensada como uma ação do estado como causa das dificuldades enfrentadas na integração das TIC na educação e do avanço da modalidade a distância. Ainda segundo o estudo, evidencia-se que a forma de implementar a política, tendo como principal motivação a corrida desenfreada para levar modernidade e ampliar o acesso, reforça a ótica privatista das TIC e da EaD na educação. Desde os anos de 1980, Laymert, ao avaliar o projeto SACI4 , já apontava para os gestores das políticas alguns caminhos para se evitarem os erros do passado, mas infelizmente, não foram tomadas as providências a partir das indicações e resultados destas e outras pesquisas como a pesquisa de Alda Castro (2004) Laymert Garcia aponta na pesquisa que a razão do 4



SACI – O Projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares) tinha como objetivo estabelecer um sistema nacional de teleducação com o uso

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fracasso de muitos projetos de educação deve ser buscada no conjunto de fatores socioeconômicos e culturais, ou seja, no chão social sobre o qual os projetos são construídos, o que compromete não só as experiências, mas, com elas, a intenção de avaliá-las. A desconsideração da realidade das escolas e dos professores leva muitas das estratégias de governo ao fracasso. Além disso, a frequente dificuldade e até impossibili­ dade de avaliar o objeto seria precisamente uma das melhores avaliações que se pode encontrar da inadequação de vários projetos educacionais e da derrisão de suas pretensões ao se colocarem como agentes de “mudança” de “modernização” e de “desenvolvimento”. (Laymert Garcia, 1981, p. 171). A falta de acompanhamento e avaliação das ações ainda é a causa das descontinuidades de muitos programas. Para esse pesquisador, outra característica diz respeito às estruturas montadas pelos órgãos na implementação dos programas. Apesar de todas as dificuldades e oposições encontradas no nível federal, o MEC conserva o controle dos experimentos o tempo todo. Na maioria dos casos, cada coordenação central, no âmbito federal, tem seu orçamento, seu programa, seu pessoal, seus laços institucionais, seu próprio centro de cálculo. Esta estrutura existe em prati­ camente todos os programas de governo e, no caso da modalidade a distância e das TIC, é multiplicada no âmbito das instituições para a implementação dos programas. Este “inchaço” das estruturas físicas e humanas tem causado entraves pedagógicos e administrativos e gerado críticas com e entre os profissionais envolvidos nas ações e programas implementados nas IES principalmente. Ao que tudo indica, não houve mudanças neste aspecto. Aliás, estes problemas continuam a ser enfrentados no âmbito

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do satélite. Foi concebido e operacionalizado, experimentalmente, de 1967 a 1974, por iniciativa do INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais). O EXERN (Experimento Educacional do Rio Grande do Norte), derivado do SACI constituía-se de dois projetos: um destinado a alunos das três primeiras séries do 1º grau e o outro, ao treinamento de professores. Utilizavam rádio e/ ou televisão. Outro produto importante derivado do SACI foi a implementação de um curso de Mestrado em Tecnologia Educacional.( Saraiva, 1995).

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das instituições de ensino superior. A Educação a dis­tância, em muitas IES, constitui uma Universidade pa­ralela, não fazendo parte dos programas institucionais das faculdades e ou institutos. Isso se deve principalmente ao fato de o governo federal, continuam centralizando a condução dos Programas. Outro aspecto importante para Laymert, que foi evidenciado no caso do SACI, é que a formação dos pes­ quisadores não foi a prioridade no processo de avaliação do experimento. Os especialistas nem sempre foram os mais qualificados bem como as mudanças de pessoal e as limitações políticas enfrentadas pelos programas pesaram sobre os resultados. Da mesma forma, a falta de formação adequada dos avaliadores das ações envolvendo as TIC e a EaD tem sido um dos aspectos que vêm sendo criticados pelos professores e pesquisadores da área. Na conjuntura atual, a falta de uma avaliação isenta, sem a presença do MEC, é o principal gargalo dos programas a distância e também dos pro­gramas de im­ plementação das TIC. As constatações da falta de qualidade dos cursos, aliada a falta de recursos pa­r a projetos de avaliação apontada por pesquisadores, demonstra que as atuais iniciativas go­vernamentais para o uso das TIC e a implementação de tantos cursos a distância ainda não estão na ordem das priorida­des dos financiamentos dos projetos, além, é claro, de não oferecer as condições necessárias para que os pro­jetos pedagógicos sejam implantados de acordo com a realidade de cada região, público-alvo, acesso à tecnologia, entre outros. As avaliações deveriam apontar erros e acertos e sub­ sidiar a formulação das diretrizes políticas para este campo o que infelizmente não se verifica na prática. Isso se deve também porque a Educação não é prioridade no Brasil. Importante destacar que não se trata de excluir o papel do Estado na definição das metas e diretrizes, mas definir e mantê-lo naquilo que efetivamente é o seu papel como, por exemplo, prover todas as condições necessárias para oferta de cursos de educação a distância de boa qualidade; dar acesso

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às tecnologias a alunos e professores de forma que possam transformar a escola e a universidade em ambientes onde as tecnologias possam ser utilizadas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem; oferecer educação integral e de qualidade para todos; enfim, avaliar e dar acompanhamento adequado para a viabilização de projetos coletivos envolvendo o uso das TIC e da EaD.

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3 Considerações finais: desafios das políticas educacionais sobre as TIC e EaD

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O próximo desafio das políticas públicas de educação é ir além dos indicadores quantitativos. Conforme Area (2006), qualquer política deveria ser planejada com a intenção não apenas de dotar de computadores os colégios, mas, sobretudo, de enfatizar a importância da inovação das práti­ cas pedagógicas. Executar essa tarefa implica em investir em recursos tecnológicos e na criação de redes educativas; desenvolver estratégias de formação de professores e seu assessoramento com relação à utilização das tecnologias de comunicação e informação com fins educativos; conceber as escolas como instâncias culturais integradas na zona ou comunidade a que pertencem colocando a disposição da comunidade os recursos tecnológicos existentes; planejar e desenvolver projetos e experiências de educação virtual apoiadas no uso de redes criando comunidades virtuais de aprendizagem, criação de webs e materiais didáticos de modo que possam ser compartilhados e utilizados por diferentes salas de aula e escolas.(Area, 2006, p. 166) Uma política educacional voltada para a integração das TIC nas escolas deve levar em conta que a inovação tecnológica, se não é acompanhada pela inovação pedagógica e por um projeto educativo, representará uma mera mudança superficial dos recursos escolares, mas não alterará subs­ tancialmente a natureza das práticas culturais nas escolas. Em relação a Educação a Distância, se desenvolvida de

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modo competente e criativo com o apoio das Universidades e seus pesquisadores, pode se constituir numa modalidade de formação de professores que, além de integrar as TIC como suportes essenciais de sua proposta pedagógica, estará fundamentada na autonomia do estudante. Esse cenário consolida a ideia de que teremos professores formados em EaD melhor preparados para lidar com a complexidade de sua prática pedagógica no contexto de uma sociedade tec­ nificada e globalizada. Além disso, poderá converter-se em usuário competente, crítico e criativo, capaz de ensinar as TIC trabalhando e ensinando com elas e mais sintonizado com as culturas jovens(Belloni, 2010, p. 246) Para terminar, gostaria de compartilhar com Belloni dois cenários de mudança possíveis para a educação atual desde que haja vontade e competência políticas:

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1. Escola básica integral para todos, com uso competente e adequado de tecnologias, como suportes para projetos de aprendizagem inovadores que consigam realizar a integração de linguagens, ciências e artes, numa perspectiva de formação do cidadão. 2. Universidade pública e gratuita, aberta para todos, com convergência de paradigmas (e não apenas de tecnologias), diversificação e integração de mo­ dalidades, promovendo autonomia do estudante e a aprendizagem aberta, visando à construção do conhecimento numa perspectiva democrática de inclusão, de solidariedade e compromisso com a sociedade (Belloni, 2010, p. 260) Alcançar metas é um processo complexo submetido a tensões políticas, econômicas e culturais diversas. O importante no processo atual é avançar e buscar a adaptação do sistema educacional a um outro projeto de sociedade a partir da educação.

6. Referências Bibliográficas

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Nara Maria Pimentel

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communication technologies and distance education in

Brazil Abstract

The purpose of the article is to reflect on the process of construction of educational policies that relate to TIC and Distance Education Distance Education, with the backdrop of the incorporation of TIC in the school system and its results. The rationale for incorporating new technologies into educational practices has been explained in many books and national and international studies. Among them we highlight: the adequacy of the school system to the characteristics of the information society, preparing children and youth for the new digital cultural forms, increase and

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SANTOS, Laymert Garcia dos. Desregulagens: Educação, Planejamento e Tecnologia como ferramenta Social. Funcamp. Brasiliense, 1981.

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improve the quality of teaching, innovation in methods and materials. Studies indicate that in many countries the penetration of TIC in schools and classrooms is still limited. In addition, such incorporation is finding it harder than was originally intended, and though with exceptions, the effective capacity of these technologies to transform the dynamics of work in schools and the teaching and learning in classrooms is usually far below the potential transformer and innovative assigned to it. An educational policy for the integration of TIC and distance education in schools should take into account that technological innovation, if not accompanied by a pedagogical innovation and education project will represent a mere superficial change of educational resources, but does not substantially alter the nature of cultural practices in schools. Keywords: Information and communication technologies, Distance education, Public policies.

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Data recebimento: janeiro 2011 Data aceite: fevereiro 2012

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