SOU PROFESSORA E AGORA? Patrícia Cristiane Ribeiro de Sá1, Maria Angélica Gomes Maia co-autora2 1

Centro de Convivência Infantil/E.E.I Campo dos Alemães, Rua Simião Ferreira da Mata, nº 520 [email protected] 2 Universidade do Vale do Paraíba/Faculdade de Educação e Artes, FEA, Rua Tertuliano Delphin Jr.,181 [email protected]

Resumo- Este trabalho de pesquisa teve como objetivo compartilhar as inquietações, os medos e os avanços de uma profissional iniciante da Educação Infantil. Em se tratando de educação infantil, a rotina é uma ferramenta importante que auxilia e orienta as ações pedagógicas do professor, sendo assim, a rotina pode ser facilitadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, proporcionando à criança e também ao professor, sentimentos de organização, segurança e estabilidade. Contudo, é importante ressaltar que rotina não deve ser sinônimo de mesmice. Documentos, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, podem ajudar os professores, orientando suas práticas pedagógicas no sentido de oferecer subsídios para um trabalho de qualidade, visando o desenvolvimento integral da criança. Palavras-chave: Educação Infantil, Observação, Criança e Rotina. Área do Conhecimento: Ciências Humanas Introdução Ao iniciar no mercado de trabalho é normal sentir medo, pois as expectativas são muitas. Assim que me formei no curso de pedagogia, comecei a trabalhar em uma creche, a qual atende crianças entre 4 meses e 5 anos de idade. As inquietações aumentaram ainda mais devido ao fato dessa instituição ser considerada a 3ª maior da América Latina, atendendo hoje cerca de 840 crianças. É muito gratificante encerrar a faculdade com um emprego garantido, contudo, assumi a minha primeira sala de aula com o seguinte pensamento “sou professora e agora?”. Vi-me na situação de que agora era a hora de colocar tudo o que aprendi na faculdade em prática, o que não foi tarefa fácil. Com o objetivo de compartilhar minhas inquietações, meus avanços e meus medos enquanto uma profissional iniciante da educação, pretendo neste artigo, fazer uma reflexão pautada nas minhas observações e registros durante um ano de atuação como professora de Educação Infantil. É importante ressaltar que historicamente, no Brasil, segundo Malta (2001), creche e préescolas, surgiram a partir de modelos desenvolvidos em outros países, nos quais se priorizava o atendimento a crianças pertencentes a famílias mais abastadas. Contudo, em São Paulo, as primeiras iniciativas dirigidas para crianças das camadas trabalhadoras possuíam um cunho assistencialista e se deram no contexto dos conflitos operários das primeiras décadas do século, ou seja, as instituições voltadas para o atendimento de crianças pequenas tinham como

principal preocupação atender às necessidades das mães que trabalhavam fora, com os objetivos de cuidado e assistência à infância. Atualmente, conforme consta no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), a expansão do atendimento a crianças pequenas, nas últimas décadas, vem acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias, ou seja, os tempos para a criança mudaram, porque a família mudou, o Estado mudou e o mundo mudou. Diante de tantas mudanças a concepção educacional de características assistencialistas não atende mais as necessidades da sociedade, pois a mesma está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de 0 a 6 anos. A Educação Infantil, enquanto campo de conhecimento, de atuação profissional e de política educacional pública, vem ganhando contornos e se firmando de forma mais nítida e com isso as discussões que emanam de seu interior adquirindo maior visibilidade e consistências de intenções e propósitos, o que conseqüentemente traz avanços e vai se consolidando enquanto modalidade importante na etapa da escolaridade. Dentre os elementos que favorecem essa trajetória crescente pontuamos a compreensão sobre os processos envolvidos no crescimento e desenvolvimento das crianças desde que nascem,

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bem como nas formas de apropriação de significados e na consolidação dos direitos a elas consignados pela sociedade. O Brasil das últimas décadas resolveu em sua estrutura legal avanços no entendimento sobre o que seja infância, em como entender a criança e oferecer-lhe garantias institucionais para que assegure, na prática social, o direito da mesma, ter seu desenvolvimento integral garantido por meio de conseqüente atendimento educacional, pedagógico. (Angiotti, 2008, p. 17) Metodologia A pesquisa foi realizada em uma Escola de Educação Infantil, localizada na zona sul de São José dos Campos, a qual atende cerca de 840 crianças. O recurso metodológico utilizado foi a observação participante (ANDRÉ, 2001). Nessa linha de ação, o registro, a reflexão e a avaliação dos mesmos foram fundamentais para a compreensão da importância e do funcionamento da rotina voltada para a faixa etária observada. Resultado e Discussão As creches existentes no Brasil se constituíram de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracterizando por uma variedade de modalidades de atendimento. Há creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo sem interrupção, outras fecham para as férias, há creches de meio período, há também aquelas que atendem 24 horas por dia. Diante desse contexto, é importante a oferta de atividades que visam o desenvolvimento integral da criança, tanto nos cuidados em termos de saúde e higiene quanto nas oportunidades de aprendizagem, ambas requerem uma maior responsabilidade na hora do planejamento. Indo de acordo às afirmações acima, segundo Didonet (2003, p. 6), não há conteúdo educativo, na creche, desvinculado dos gestos do cuidar. Não há um ensino, ou conhecimento ou hábito, que utilize uma via diferente da ação afetuosa, alegre, disponível e promotora da progressiva autonomia da criança. Os conteúdos educativos da proposta pedagógica, por sua vez, não são objetos abstratos, de conhecimentos desvinculados de situações de vida, nem elaborados pela criança pela via de transmissão oral, de ensino formal. Em vez disso, são interiorizados como construção da criança em um processo interativo com os outros em que entram

em jogo a iniciativa, a ação, a reação, pergunta e dúvida, a busca de entendimento. Nessa linha de pensamento procuro valorizar a qualidade no atendimento em todas as instâncias, principalmente no que diz respeito a ludicidade, que não se restringe apenas às situações de jogos e brincadeiras, mas que seja entendido também nos princípios do prazer e liberdade de possuir o próprio filtro de entendimento e de expressar elaborações, sentimentos, percepções, representações, enfim, de se permitir à criança o colocar-se enquanto um explorador, sujeito de direito, cidadão em construção em pleno exercício da reflexão, propor mediações que validem a sua percepção de mundo, ter esta percepção é fundamental uma vez que eles ficam muitas horas do dia conosco. A escola passa a ser uma instituição fundamental na vida dessa clientela infantil, que a tem desde o nascimento como espaço necessário. O direito a educação decorre, pois de dimensões estruturais coexistentes na própria consciência do ser humano quanto de um contexto histórico específico. (Cury, 2005, p. 21). Nesse sentido, em se tratando de Educação Infantil, o tempo e o espaço da criança na escola, precisa ser organizado de acordo com a faixa etária. Durante um ano de atuação, a partir de tudo o que vivi, é importante ressaltar que em se tratando de Educação Infantil, uma ferramenta importante, a qual auxilia o trabalho do professor é a rotina. Nessa direção, no RCNEI (1998, p. 55) a rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagem orientadas. Diante disso, as múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituem-se em um instrumento importante para o planejamento do professor. Tais estratégias podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização do tempo, são elas: atividades permanentes (brincadeiras no espaço interno e externo, roda de história, roda de conversas, oficinas de desenho, pintura, modelagem e música, atividades diversificadas e cuidados com o corpo); sequência de atividades (são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida) e projetos de trabalho (são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho, possuem uma duração que pode variar conforme o objetivo). Dessa maneira, para que as crianças, sejam construtoras do seu próprio conhecimento, nos aspectos social, emocional e intelectual, é fundamental proporcionar a exploração e a experimentação, sendo assim, todos os momentos, desde a hora da entrada até a saída,

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são recheados de aprendizado, a hora da acolhida (entrada), as refeições, as atividades na sala, o parque, a hora da higiene e do sono, entre muitos outros. Nesse sentido, é importante destacar que a organização das salas segue um padrão, sendo assim, o ambiente da sala de aula é dividido em quatro cantos. Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Artes e Simbólico. Conforme consta do RCNEI (1998), essa estrutura se apóia em uma organização por idades e se concretiza em dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, que são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Linguagem Oral e Escrita, Movimento, Artes Visuais, Música, Matemática e Natureza e Sociedade. Em relação ao mobiliário, há, em todas as salas, móveis adequados ao tamanho das crianças para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades dirigidas. Por exemplo, em Linguagem Oral e Escrita temos a biblioteca com diversos livros, no armário ficam disponíveis: letras móveis, bingo de letras, entre outros; No canto reservado para a Matemática estão os mais variados jogos, de montar, de encaixe, de tabuleiro, entre outros que confeccionamos, na grande maioria com sucata, por exemplo, garrafa pet e suas respectivas tampinhas, caixa de fósforo, entre outros; Em Artes temos, lápis de cor, giz de cera, guache, pincel, folhas e outros. O canto Simbólico, normalmente é organizado e decorado de acordo com o planejamento feito para o eixo de Natureza e Sociedade, nessa hora, a criatividade ajuda muito, confeccionar móbiles, painel ilustrativo, disponibilizar brinquedos relacionados ao tema estudado, são recursos que contribuem para o aprendizado. Nessa mesma linha de pensamento, conforme as idéias de Machado (2003), uma criança esta amadurecendo quando descobre que objetos podem simbolizar sua mãe e sua realidade, e passa a brincar com isso. O aprendizado da linguagem também faz parte do mesmo processo de compreensão dos símbolos: as palavras representam todas as coisas do mundo real e podem servir para traduzir o mundo imaginário. Diante disso, a hora do parque é um dos momentos mais aguardados pelas crianças, portanto, nessa hora é muito importante proporcionar atividades livres e dirigidas. Concordando com a autora acima, brincar, segundo Kishimoto (2001), é uma ação lúdica iniciada pela criança tendo motivação intrínseca. Ou seja, é uma realização concreta e, ao mesmo tempo, simbólica que tem origem na subjetividade da criança. Concreto e simbólico se interagem e, desta forma, interagem também a realidade e a

fantasia. O brinquedo, então, torna-se qualquer suporte no qual a criança atribua um significado simbólico e que queira utilizar. Portanto, como afirma Poletto (2005), o brinquedo permite uma relação ativa introduzida pela criança. O brincar pode ser considerado uma atividade exploratória que auxilia as crianças no seu desenvolvimento físico, mental, emocional e social. Sendo assim, para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas. Percebo-me como educadora, iniciante no percurso do ofício docente o quanto é complexo não perder de vista a compreensão na prática sobre os princípios formativos e orientadores que compõem a natureza dos projetos. Sabemos que os projetos didáticos desenvolvidos têm como um dos eixos estruturantes o brinquedo. No entanto, percebo que na prática às vezes ele perde de vista a dimensão cultural, social e educativa que possuem esses objetos e conseqüentemente eles acabam se transformando em simples recurso do ambiente para longos momentos informais das rotinas das crianças. Nestes momentos é que entra o papel da formação continuada, fazendo-nos perceber que temos que assumir verdadeiramente um compromisso com a formação das crianças e isso implica reconhecer que há um tipo de relação epistemológica que é específica dos contextos formais de educação, dos seus modos de organização e de efetiva participação do professor que domina um conjunto de saberes, habilidades e conhecimentos próprios de nossa formação que se torna cada dia mais imprescindível. Uma formação que nos permita reconhecer os princípios de uma educação de qualidade, condizente e pertinente com as necessidades reais do contexto social, histórico, econômico e cultural em que atuamos e produzirmos reflexões e sínteses transformadoras de nossas ações educativas. Uma prática onde me reconheço como autora e que responsável pela mesma juntamente com meus pares nela cresço, nela me refaço, me dá elementos para buscar, ousadias e avanços. E esta é a beleza da nossa profissão: a mediação, o crescimento, a interação, o desafio constante, a troca, a afetividade, por fazer parte de uma etapa tão rica e importante, a infância. Conclusão Diante de tudo o que vivi, na sala de aula, durante esse período de um ano, entendo que no decorrer da história da Educação Infantil a sua função tem sido repensada e modificada com as mudanças na sociedade e o avanço dos conhecimentos referentes a esta fase de vida do

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ser humano. Ao longo das décadas, a expansão da educação infantil, no Brasil, vem assumindo lugar de destaque nas discussões sobre educação e a sociedade está mais consciente da importância das experiências vividas pela criança nessa fase da primeira infância. Tal expansão se deve a vários fatores, dentre eles, a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Deste modo, a infância se tornou hoje uma questão social a qual se faz necessária ter seu conceito reestruturado. É importante ressaltar que ainda há a necessidade das instituições destinadas à Educação Infantil incorporarem de maneira integrada as funções de educar e cuidar. Documentos, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, podem ajudar os professores, orientando suas práticas pedagógicas no sentido de oferecer subsídios para um trabalho de qualidade, visando o desenvolvimento integral da criança. Finalizo, convidando os colegas educadores a refletirem, sobre sua prática, buscando sempre, ser um professor pesquisador investigando outros caminhos, abordagens e possibilidades na temática deste trabalho.

- KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. Educ. Pesqui., Jul 2001, vol.27, no.2, p.229-245. ISSN 1517-9702.

- MACHADO, M. M. O brinquedo-sucata e a criança – a importância do brincar, atividades e materiais. 5ª Ed. São Paulo. Loyola. 2003. - POLETTO, R. C. A ludicidade da criança e sua relação com o contexto familiar. Psicol. estud., Abr. 2005, vol.10, no.1, p.67-75. ISSN 1413-7372

Referências - ANDRÉ, M. Etnografia da Prática Escolar. Campinas: Papirus. 2001. - ANGIOTTI, M. Educação Infantil: para que, para quem e por quê? Campinas, SP: Editora Alínea, 2006. - BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 1v, 2v.: il. - CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. e FERREIRA, I. M. Creches e Pré-Escolas no Brasil. 3ª Ed. São Paulo: Cortez: Fundação Carlos Chagas. 2001. - CURY, C. R. J. A Educação Básica no Brasil. Educação. Educação e Sociedade. Campinas: CEDES, v.23, n. 80, set. 2005. - DIDONET, V. Não há educação sem cuidado. Pátio Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003, n. 1. 2003.

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